高等职业教育课程的国际比较，本文主要内容关键词为：高等职业论文,教育课程论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了满足经济发展对应用技术人才的需求，高等职业教育在我国蓬勃发展起来。这是一种新的教育形式，我国教育界缺乏这方面的办学经验，因此急需对它进行深入研究。相比之下，高职在西方国家有着较长历史（尽管不同国家使用的名称不同）。二战以来，随着西方经济的迅速发展，高等职业教育也在这些国家得到了迅速发展。通过几十年的办学，他们积累了丰富的经验。因此，从比较的角度对这些国家的高职进行研究，非常有利于我国高职的健康发展。
高职作为一个相对独立的研究领域，其中可研究的问题很多，本文不可能一一涉及，现拟选取我们认为最重要、最具现实意义的课程问题进行研究，因为课程最能反映人才培养模式。我们认为，要对不同国家的高职课程进行深入比较，首先必须建立一种有效的比较分析框架。
一、高职课程国际比较分析的基本框架
我们认为建立高职课程国际比较分析框架，可选取下述三个维度：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度，以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，指高职的课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度；课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论；理论与实践的整合度指高职课程中理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度。这三个要素是一切高职课程问题的核心，是我们考察一种高职课程时最为关注的三个方面，不同国家的高职课程正是在这三个维度上的不同表现，从而形成了不同模式。这三个维度也完全符合上述关于“维度”设定的要求，因此把它们作为高职课程国际比较分析框架的基本维度是合适的，借助这个框架可以获得满意的研究结果。
确定这三个维度后，还要进一步对各个维度进行划分。课程与工作的匹配程度这一维度，我们把它分成“高”、“低”两个层次。尽管现实中可能不只这两个层次，但是为了研究的方便，这里不做进一步区分。课程的理论深度这一维度，我们采用间距量表，由高（基础理论）到低（应用理论）建立一条由连续数值组成的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置。理论与实践的整合程度这一维度则采用位次量表，根据整合的方式把高职课程划分成准备型、交替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。
准备型即通常所说的三段式课程，其代表为我国和法国。由于这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，因此我们认为把它称为“准备型”，更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种，因为这种“准备”只存在于教师头脑中，学生并不能深刻地认识到这是在做准备。当他们学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值；而当进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能运用理论解决实际问题。
交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国。这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此我们认为其整合效果并不是十分理想。
渗透型是把实践渗透到每门课的学习中去的整合模式，在这种模式中，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例。这种课程由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，不同于交替型的一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合度更高。其代表为美国、日本。
双元型即德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，由于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。
二、比较分析框架视野内的各国高职课程
建立比较分析框架后，便可利用这个框架对不同国家的高职课程进行定位。本文选取了有代表性的一些国家的高职课程进行比较研究，它们分别是德国、英国、加拿大、美国、日本、法国和我国。
1.德国的高职课程。德国实施高职教育的机构有高等专科学校和职业学院。我们认为其高等专科学校的课程与英国原多科性技术学院比较类似，不能突出德国高职课程的特点，因此着重分析其职业学院的课程模式。职业学院是德国双元制在高职中的运用。首先，在课程与工作的匹配程度上，由于它在办学模式上采取了双元制，由企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务，形成了良好的课程与工作相整合的机制，因而其课程与工作的匹配达到了很高程度。其次，在课程的理论深度方面，德国高职中很重视基础理论的学习，如职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课时，分别要占总课时的15%和35%。当然，相对于英国、法国等国家，其理论课程深度要低些。在本文所研究的这些国家中，其理论深度处于中等水平。再次，在理论与实践的整合度上，如上所述，其双元型整合模式在所有模式中是最为理想的一种。
2.英国的高职课程。英国实施高职的主要机构是原多科性技术学院。首先，在课程与工作的匹配程度方面，英国通过推行“国家职业资格证书”（NVQ水平4和5与高等职业教育对应），使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。其次，在课程的理论深度方面，受传统学术教育的影响，英国高职中很重视基础理论的教学。特别是在20世纪80年代末90年代初英国高等教育领域进行的一系列改革中，其高职教育机构普遍升级，使得理论深度有进一步加强趋势。在本文所分析的这些国家中，其理论深度排位较高。再次，在理论与实践的整合度方面，英国的模式是交替型。这种模式固然有它的合理之处，为许多人所赞赏，但我们认为其交替周期过长，因此，对理论与实践的整合不是十分有效。
3.加拿大的高职课程。加拿大实施高职的主要机构是社区学院。它们课程开发的主要模式是CBE，且主要是任务导向的CBE，这就使得其课程具有鲜明的职业岗位针对性。因此，在课程与工作的匹配度方面，其课程达到了较高水平。而在课程的理论深度方面，其更强调应用理论，因而处于较低位置。在理论与实践的整合度方面，它采取的是与美国等国家相同的渗透型，可达到理论与教学的较优整合。
4.美国的高职课程。美国实施高职的主要机构也是社区学院。相对上述几个国家而言，其课程与工作的匹配程度要低。如有些学院还开设与工作没有直接联系的人文学科和社会学科。这反映出美国高职教育中更重视人的全面发展。在课程的理论深度方面，它们对基础理论的要求不高，主要根据专业能力形成的需要开设理论课程。我们的判断是，其理论深度仅高于加拿大。它们很强调理论与实践的整合，采取的整合方式也是渗透型。
5.日本的高职课程。日本实施高职的主要机构有高等专科学校、短期大学和专修学校。这三类学校的课程各有特点，如高等专科学校主要偏向制造业，短大主要偏向服务业，专修学校则富有多样性。但在课程的这三个维度上，总体上它们是比较一致的，那就是十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。在理论与实践的整合程度方面，它也是渗透型，可以达到理论与实践的较好整合。
6.法国的高职课程。法国实施高职的主要机构为短期技术学院。由于其学制较短，只有两年，且它们很强调基础理论教学，第一年一般以所有学生共同学习的基础知识为主，因此，其课程与工作的匹配程度较低。在课程的理论深度方面，尽管从理论课的绝对数而言，法国要低于其它许多国家，但是由于其学制只有两年，因此以基础理论课所占学时比进行比较，我们认为在这一维度上，它应处于高位。在理论课与实践课的整合方面，从整体上看法国采取的是准备型，其整合效果并不是很好。
7.中国的高职课程。高职在我国发展的历史还很短，学校普遍缺乏高职办学经验，许多办学者所知道的仅仅为“高职培养的是应用型人才，应注重实践教学”，对一些深层问题则缺乏研究和了解。这就使得许多学校把学术性大学的办学经验直接移植到高职中来，使得在课程与工作的匹配方面，我国处于较低位置，而在理论深度方面处于很高位置。在理论与实践的整合上，则采用我国职业教育中通行的准备型，使得貌似在一起的理论和实践，实际上处于彼此较隔离的状态。这就是目前我国高职课程的总体形态。
三、各国高职课程的比较分析
首先，我们在此借助本文设计的比较分析框架，对七个国家高职课程的特征做了一个概要性描述。通过这个框架可以很清楚地看出，不同国家的高职课程在三个维度上的位置各不相同，有的位于两个极端，有的则位于中间某一位置，从而形成了不同的高职课程模式。如在课程的理论深度这一维度上，法国和我国都位于最高位置，而加拿大则位于最低位置，德国、英国等国家则位于中间位置。不同国家的高职课程模式都是深深扎根于各自的政治、经济和文化土壤中的，每一种模式背后都有一个高职课程观做支撑。如法国高职课程中之所以基础理论课的比例很高，是因为法国高职专家认为，基础科学是技术革命的源泉，在两年学习期间，与其让学生获得一些应用技术，不如让他们获得扎实的基础理论，以增强他们的适应能力。再如美国社区学院的课程计划中，通常都包括一些人际关系、心理学方面的课程，这和美国民主的、人本的文化显然是不无关系的。
其次，我们思考如何来评价这些课程模式。这些课程模式中，哪一个好，哪一个不好？我们认为，要回答这一问题很困难。不同国家的课程，各有自己的优缺点，难以下绝对的判断；再说，这是一个价值判断问题，而要进行价值判断，首先应确定价值标准，因为从不同价值观出发会得出完全不同的结论。这里，我们试从经济发展的角度，对这些国家的高职课程做一比较。
高职作为一种独立的教育形式，是应科技进步、经济发展需要而产生的。按照人才分类理论，与高职培养目标对应的是技术型人才。这种人才介于技能型和学术型之间，在知能结构上它与这两类人才有重要区别：其技能结构以心智技能、创造技能为主，其所掌握的技术为理论技术，而不是经验技术。因此在课程的理论深度这一维度上，要求这类人才具备中等深度的理论（即介于工程型与技能型人才的理论要求之间），过高和过低都不利于人才培养。在课程与工作的匹配程度这一维度上，则处于高的位置容易发挥高职的经济效益。在理论与实践的整合度这一维度上，则位置越高，表明理论与实践整合得越好，教育效果也更好。
按照这一标准，我们认为，在这些模式中，德国模式是比较理想的，而我国和法国的模式则相对较差。其它国家的模式则处于这之间，各有优缺点。
四、我国高职课程模式的选择
通过上面的比较已经看出，目前我国高职课程存在诸多问题，需要进行改革。问题是，该如何改？朝哪个方向改？解决这一问题是本文的最终目的。
我们认为，要解决这一问题，仅仅停留在上面的比较分析结果是不够的，还要在此基础上结合不同国家的产业结构和经济发展速度作进一步的比较分析。这里选择德国、英国和美国三个有代表性的国家的高职课程进行比较，看看能对我国高职课程发展有何启示。
在这三个国家中，用本文的观点看，德国模式是最为理想的，美国模式最差，英国处于两者之间。
这里我们首先感兴趣的却是美国。为什么20世纪90年代以来高职课程并不很好的美国，其经济却一直高速发展。我们认为，这与美国的产业结构有密切关系。90年代以来，美国产业结构顺利地实现了由制造业为主向以信息技术为核心的高新技术产业为主的转变，使就业结构发生了根本转变。这种产业结构所需要的教育支持主要是学术高等教育，而不是高等职业教育。也就是说，高等职业教育的好坏并不会对美国经济发展产生根本性影响。
其次则是德国。二战以后，尽管德国的科技水平也获得了很大发展，但就其产业结构来看，仍然以传统的第二产业和第三产业为主。德国经济的高速发展及其令西方其它国家羡慕的低失业率充分说明，对于以传统第二、三产业为主的国家，类似德国的高职课程模式是有效的。
再来看看英国。从产业结构看，英国与德国是类似的，而其高职课程模式则介于德国和美国之间。英国做为一个老牌帝国主义的衰弱，则从反面进一步说明，对于以传统的第二、三产业为主的国家来说，高职课程模式应尽量偏向德国。这就是本文通过比较分析得出的最终结论。
我国仍然是发展中国家，虽然我国政府一直非常重视发展高新技术产业，但可以预测，在一个较长的历史时期内，除上海等少数发达地区高薪技术产业在其整个产业结构中将占一定比重外，我国大多数地区将在较长时期内继续维持以第二、三产业为主的产业结构。特别是目前我国农业人口所占比重还相当大，这必将延缓我国产业结构信息化的历程。但是，目前我国高职课程模式与德国模式相比，仍有较大差距，其中存在许多很严重的问题，如照搬老牌高校课程模式，理论过深，实用性不强等。这些问题不解决，势必阻碍我国经济的发展。特别是加入WTO后，我国经济将面临前所未有的激烈的国际竞争，如果没有强有力的高职做支持，我国经济必将遭受巨大损失。因此，我们认为，我们应努力借鉴德国以及其它国家高职课程的优点，以加快我国高职课程的建设。