儿童心理发展的生活实践观再探，本文主要内容关键词为：儿童心理论文,观再探论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要本文从马克思主义生活实践第一的观点出发，认为儿童心理的发展是儿童真实生活过程的反映，影响儿童心理发展的因素只能蕴藏于儿童的实际生活过程中。本文认为儿童的实际生活过程就是儿童的社会存在，它是由“主体——活动——客体”三项格式构成的平衡化的反馈环路系统，由此我们着重从儿童所处的生活环境和活动中自动调节的平衡化机制这两个方面对儿童心理发展的影响，进行深入具体的探讨。
影响儿童心理发展的因素有哪些？这些因素又是怎样影响儿童心理发展的？它们在儿童心理发展的不同阶段各自所处的地位又是如何？这些都是心理学和教育学共同关心的重大基本理论问题。许多权威的教科书深受二项格式论的影响，把儿童心理发展的成因简单地归结为遗传和环境（包括教育），或先天和后天两种因素，有的则把生理发育的成因与心理发展的成因混为一谈。很明显，在大力强调素质教育的今天，进一步深入探讨影响儿童心理发展的因素，对于教育改革还具有十分现实的指导意义。
一、儿童心理发展的成因只能蕴藏于儿童的实际生活过程中
生活实践的观点，是马克思主义认识论的首要的和基本的观点，也是我们探讨影响儿童心理发展的因素所要坚持的根本的理论前提。唯物史观告诉我们，人们的社会存在决定人们的社会意识或心理。儿童的实际生活过程即是一种社会存在，一种客观现实，属于第一性的东西；儿童心理的发展是儿童真实的生活过程的反映，属于第二性的东西；儿童真实的生活过程决定着并推动着儿童心理的发展，儿童心理发展的成因只能蕴藏于儿童的实际生活过程之中，而不是在他们的生活过程之外。
儿童的实际生活过程应是一个自动调节、自动控制的综合一体化组织，它是由“主体——活动——客体”三项格式构成的平衡化的反馈环路系统。关于个体自身发展的三项格式前提，马克思和恩格斯早就作过卓越的阐述：“我们开始要谈的前提并不是任意想出的，它们不是教条，而是一些只有在想象中才能加以抛开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件。……个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。”〔1〕当然， 在这个控制论意义上的辩证统一的反馈环路系统中，由主体的积极活动所引起的客体变化，更具有独特的重大意义，诚如恩格斯所说：“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”〔2 〕马克思也强调过：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”〔3〕这是因为在主客体相互作用的过程中， 由于主体活动结果的返回传导，主体变革客体的活动方式会逐步适合于客体的特征和变化，这是一个不断创新的动态的平衡化过程。儿童心理作为机能性的东西，就是随着对活动方式调节水平的提高而不断向前发展的。
在目前使用的大量的心理学和教育学的教科书中，多是把环境（包括教育）视为在儿童心理的发展上起决定作用的因素，而不是表述为儿童的社会存在或实际生活过程在儿童心理的发展上起决定作用。前苏联杰出的马克思主义心理学的理论家列昂捷夫曾严肃地指出这其间的原则性的区别：“从对心理的决定这一问题的观点来看，这两种选择可以这样来表达：要么我们站在这样的立场上，认为意识决定于周围的事物、现象；要么站在另一种立场上，确信意识决定于人们的社会存在，而按马克思和恩格斯的定义，人们的存在就是他们的实际生活过程”。 〔 4〕在这里列昂捷夫所说的两种选择， 一种是以二项格式为基础的选择，行为主义的S→R公式是其典型的代表，这是一种机械的直线因果论观点；另一种是以三项格式作为基础的选择，这是一种以主体活动为中介物的主客体相互作用论的观点。显然，上述的这两种理论立场是无法调和的。然而，令人吃惊的是，“环境在儿童心理的发展上起决定作用”的一类表述，在自诩为马克思主义的心理学和教育学的教科书中流传时间竟达半个世纪以上，这不能不引起社会科学工作者的深刻反思。我们目前仍然面临着以马克思主义理论为指导，加强人文社会科学基本理论建设的紧迫任务。
儿童心理是在主客体之间相互作用的过程中发生发展的，这是我们探索影响儿童心理发展的因素的逻辑出发点。恩格斯说过：“自然科学证实了黑格尔曾经说过的话：相互作用是事物的真正的终极原因。我们不能追溯到比对这个相互作用的认识更远的地方，因为正是在它背后没有什么要认识的了。”〔5〕主体的外部或内部的活动， 构成了整体性的动作格式系统，这个系统是主客体之间实行自动调节的转换体系。主客体是同时构成了活动结构的两极，并形成一个循环往复的相互作用的因果链。从系统控制的反馈原理出发，可以清楚地看到，正是主客体之间相互作用的反馈环路中的信息流，滋育着儿童心理的成长。个体生活过程中的反馈信息流是无法任意截断的，赫伯（D.Hebb）曾在50 年代作过著名的“感觉剥夺实验”就生动地证明了这一点。在这个实验中，被试与外界环境尽可能严格地隔离，并静躺床上，活动降到最低限度。结果被试难以长时间地忍受，并产生幻觉来补偿被阻断了的信息流。实验刚结束时，被试的各种心智活动遭到明显破坏，须待一定的时间才能恢复正常的心理活动。我们应当把儿童真实的生活过程看作是一个有机联系的连续发展的整体。虽然儿童的内部心理活动起源于外部的实践性活动，观念上的活动对象派生于现实中的活动对象，但是在儿童真实的生活过程中，内部活动与外部活动，观念上的活动对象与现实中的活动对象，以及主体活动与活动对象，都是一个难以割裂的整体。我们可以通过改造过的皮亚杰建构说的控制论模型，来说明儿童心理发展成因的三项格式论设想：
这个模型说明：儿童心理起因于客体之间的相互作用， 客体的信息（I）被主体的活动格式系统或心理结构（T）所整合、同化（A）；在同化作用下，主体根据预期目标输出动作反应（R）； 动作反应要顺应客体的特征，并引起客体的变化；作为主体活动结果的客体变化，在整个反馈环路系统中起着至关重要的作用，它通过返回联系转化为反馈信息（FI:Feedback Information），从根本上改造着整个控制论环路系统的性质与状态；主体依据反馈信息，用预期目标对自己的真实活动结果进行对照、检验、评价、核准，并据此调整或创建自己的活动格式，以顺应客体的变化，从而影响到下一个动作反应的再输出。这样循环往复，直至活动的结果达到主体的预期目标。在这整个活动过程中，起自动调节作用的主要还是反馈信息流，由于它的存在，主客体之间就能够逐步获得协调平衡，儿童心理也就随着活动格式系统的创新而发展。据此我们可以把影响儿童心理发展的因素归结为三个大的范畴来考虑：（1 ）儿童主体的身心发展水平；（2）作为儿童活动对象的客体， 即儿童的生活环境；（3）儿童活动过程中的自动调节的平衡化机制。 这些因素在平衡化的反馈机制的协调下，构成了一个统一的整体，共同影响着儿童心理的发展。当然，在控制论的反馈环路系统中的“─→”号，可以表示儿童生命历程中的不可逆转的“时间之箭”，它或许也是一个值得进一步深入探讨的影响儿童心理发展的因素之一。以下我们主要从儿童的生活环境和自动调节的平衡化机制对儿童心理发展的影响进行具体的分析。
二、儿童的生活环境对儿童心理发展的影响
儿童的生活环境并非指纯客观环境，而是指对儿童心理发展发生影响的客观刺激的总和。因而儿童的生活环境是一个动态的整体性功能系统，它包括物理环境和社会环境中那些与儿童发生相互作用的所有客体。我国的邓聚龙（1982）在国际上首先提出灰色系统理论，他把已知信息的系统称为白色系统，把未知信息的系统称为黑色系统，而把既含有已知信息又含有未知信息的系统称为灰色系统。我们认为，与儿童发生相互作用的客体应是由白色系统和灰色系统构成的；而还没有成为主体活动对象的自在之物，应是属于黑色系统，它并不对儿童心理的发展产生现实的影响。但是，儿童可以通过活动以最随机的方式拓展着他的生活环境或活动空间；或者教育可以用最有效的手段为儿童精心设计循序渐进的灰色系统，使黑色系统以最佳方式转化为灰色系统。儿童只有运用已被纳入经验范畴的白色系统这个工具，才能使灰色系统白化。白色系统作为精神生产的工具，是和人类社会所特有的语言符号系统联系在一起的。儿童心理的发展过程，也就是个体运用语言符号系统汲取人类社会文化历史经验的过程。儿童生活本身也在变革着和丰富着他的生活环境。儿童的生活环境不仅具有鲜明的时代特征，而且具有历史沿革性，有着丰富的历史内涵，同时客体之间还存在着变动不居的相互作用。因此，那种把影响儿童心理发展的环境因素看成是静态的、孤立的、不变的、与主体的生活经验毫不相干的纯客观存在物的观点，是极其错误的。
物理环境为儿童心理的发展提供两类经验：物理经验和逻辑数理经验。皮亚杰精辟地指出，主体只有通过作用于客体、改变客体，才能认识客体的性质，而主体改变客体的方式有这么两种：一种是为了认识客体本身原有的性质而改变它的位置、运动和特性，由此而获得物理经验，即通过一种简单的抽象的过程从客体本身中抽引出信息。简单的抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考虑其他特性。例如，儿童通过简单抽象，发现在同类客体中，它们的重量将随着体积的增加而增加；或者发现A物体撞击了静止的B物体，能够引发B 物体的运动，如此等等，均为物理经验。另一种是以新的性质或新的关系来丰富客体，儿童在把弄客体的活动中，旨在理解动作间相互协调的结果，由此而获得逻辑数理经验，即通过一种反省抽象的过程，理解及物动作的特性，这些动作特性在及物动作之前不属于客体，而在及物动作的过程中，这些动作特性赋予客体以新的性质或新的关系。因此逻辑数理经验是从主体作用于客体之上的动作之间的关系中发现的，而不是在客体中发现的。逻辑数理特性是主体赋予客体的新特性或新关系。例如，当儿童对卵石进行排列和计数时，“顺序”显然是通过动作（把卵石排成一行或一圈的动作）而赋予卵石的。正如卵石的“总和”本身也是由儿童动作所赋予的那样；顺序并不预先存在于卵石之中，而是由儿童的动作排列成行或成圈的；总和数也不在卵石本身，而是儿童把它们组合起来的。儿童理解了排列与组合这两个相互独立的动作之间的关系，由此产生了逻辑数理经验，并把这种新的性质或关系归属于卵石，从而丰富了卵石的性质或关系。主体要产生及物动作，首先要有客体的存在。但从知识的产生情况来看，逻辑数理结构总是产生于物理知识之前，物理经验必须同化于逻辑数理结构才可被理解。例如，物理经验中两个物体硬度的比较必先建立起一种关系，从而构成一种逻辑形式，才能理解这两个物体在互擦中留下划痕的那一个物体硬度较低；但同时又必须把这种因果性归因于这两个物体之间的相互作用。物理经验和逻辑数理经验为构筑儿童的心理结构提供了基本的原材料。
社会环境主要为儿童的心理发展提供社会经验，它比起物理环境来，对儿童心理发展的影响力要大得多；而且随着儿童年龄的增长，这种影响力与日俱增。社会环境有宏观和微观之分。宏观的社会环境包括一个民族国家的社会生产方式（即一定的生产力和生产关系）、科学文化水平、社会政治法律、思想意识形态、社会风俗习惯和历史文化传统，以及与其他民族国家在经济、政治、文化、军事上的交往程度等等。微观的社会环境包括人际交往圈、家庭、幼儿园、学校、工作单位、居住区域等。教育领域作为有目的、有计划、有系统的影响场所，是一种特殊的人造社会环境，在影响儿童心理发展的客体因素中居于主导地位。群体是个人与社会环境发生相互作用的中介，是调节社会对个人影响的传导体，也是通过舆论的力量制约个人行为模式的具体环境。群体内的个人之间存在着相互作用和相继传递的关系，儿童的社会化进程总是发生在特定的群体之中，集体作为特殊的高级形态的群体，是指为了实现有公益价值的社会目标、严密组织起来的有纪律、有心理凝聚力的群体，它对儿童心理的发展起着极其重要的作用。心理学的实验证实了有“群体效应”的现象存在，当有人在场或许多人在一起共同完成一件工作时，可以提高个人的活动效率，这叫“社会助长作用”；也可以降低个人的活动效率，这叫“社会干扰作用”。群体是社会关系的类似物和特殊模式，个人是通过归属于各类群体而意识到他归属于社会，通过参与群体活动而介入整个社会生活，群体成员的素质直接影响着与之发生关系的个体的心理发展状况。社会生活环境对儿童心理发展的影响主要表现在以下几个方面：
1.社会生活环境制约着儿童心理发展所能达到的现实水平。主体因素确定了儿童心理发展的潜在的可能范围，而客体因素则制约着儿童心理在这个可能的潜在范围内所能达到的现实的发展水平。当社会生活环境有利于儿童心理充分发展时，这种潜在的可能性就能得以最大限度地实现。儿童心理发展就有可能达到潜在范围的上限；反之，潜在的可能性只能在最低限度上实现。在一般情况下，一个正常健康的儿童，心理发展的潜在可能性是相当广阔的，因此，社会生活环境规定了儿童心理近景性或远景性的发展所能达到的现实水平。
丰富化的社会生活环境比起贫乏化的环境来，更有利于儿童心理的发展。例如，1988年，中国儿童发展中心在我国北方农村考察，发现某些地区存在着“沙袋养育”婴儿的陋习，婴儿在出生后10天左右，便被放到盛有细沙土的布袋内，用沙土代替尿布，每天换一次土，平时婴孩就仰卧在沙袋内，每天除按时喂奶外，既不抱他，也不理他，同时也不允许别人去逗引婴儿，这种喂养方式可长达一年、一年半，甚至两年以上，孩子不哭不闹，十分老实安静。但孩子长大后在校学习往往属差生、留级生。在排除遗传疾病和其它疾病等可能影响儿童智力发展的因素后，采取随机、整群取样，选择年龄在5—16岁之间的沙袋组儿童261名，他们曾用沙袋养育达半年以上，且每日在袋内逗留时间超过16小时；并按1∶1配对选择未经沙袋养育的对照组儿童。运用瑞文测验和比内测验的结果表明，这两种测验的IQ均值都是对照组高于沙袋组，且有显著性差异（P＜0.01）。 沙袋组儿童的智力水平处于正常与智力落后之间的边缘状态〔6〕。这说明沙袋养育方式在儿童发展的早期阶段， 在一定程度上造成了儿童的环境剥夺，使儿童心理发展明显滞后，并且相当稳定地制约着儿童后期发展所能达到的现实水平。
2.社会生活环境制约着儿童心理发展的速率。社会生活环境，尤其是文化和教育环境，制约着儿童心理发展的速率，尤其在儿童心理从一个阶段向下一个阶段过渡的时期，是儿童最易于接受教育影响和启发暗示的时期。优越的文化和教育环境，使得儿童有充足的机会让心理发展的速率保持在一个高水平上。在云南省曾采用受文化教育影响较小的一些实验项目，对不同地区不同民族的儿童进行认知发展的跨文化研究。结果表明，认知发展水平的差异主要不是存在于不同民族的儿童之间，而是存在于文化和教育环境有差别的各地区儿童之间（左梦兰，1985）〔7〕。这说明文化和教育上的差别对儿童心理发展速率的影响， 要远远大于人种之间遗传因素的差别对儿童心理发展速率的影响。国外的一些研究也指出，在对儿童进行的运算测验中，农村儿童的水平普遍落后于城市儿童两到三年。
尽管优越的文化和教育环境能加速儿童心理的发展，但是儿童心理发展的阶段顺序是不能归因于社会生活环境的，这是因为在任何文化环境中，儿童心理发展的阶段顺序总是一样的，这就足以说明客体因素的影响与心理发展的连续次序性无关。
3.社会生活环境是影响儿童个别差异的最重要的条件。儿童所处的社会生活环境是千差万别的，即使是在同一家庭、同一幼儿园和学校中一起成长的同卵双生子，他们各自与周围的人和事的具体关系不同，他们彼此之间的关系和角色地位也不同。例如，由于他们在胎内所处的位置不同，影响到他们出生的顺序，并引起成人对他们的要求也不同，他们所承担的责任也就有所区别，这就必然影响到他们之间个别差异的形成。
儿童的个别差异主要表现在价值观念体系的形成上。有两种类型的社会群体对儿童价值观的形成有重大影响：一是接触群体（也称现实群体），这是一种和儿童生活在共同的空间和时间里，并和儿童发生实际交往关系的人们共同结合起来的群体，如家庭、班级集体、课余兴趣活动小组等。另一种是参照群体，即儿童心目中所向往的群体，这是儿童的需要、兴趣、理想和价值取向的强大源泉。儿童的接触群体并不都是参照群体，儿童只有在心理上和接触群体发生认同作用，由此与接触群体产生一体感、连带感，接触群体才能转化为儿童的参照群体。儿童价值观念的形成过程是由社会定向，并由群体活动中介的。儿童介入于其中的群体的重要性程度、群体的数量、以及这些群体之间的相互关系，影响到儿童个性最核心的部位——价值观念体系的层次性、丰富性和结构性。其中，层次性的维度最为重要，它反映了儿童个性中占主导地位的价值目标是什么，也反映了个体生活的主旋律是否鲜明。随着儿童心理的发展，不同群体对儿童的影响力也将随之发生变化，这种变化反映了儿童社会化的程度。
儿童所处的社会环境，也会影响到儿童的气质特征。比如，在良好的教育环境中，儿童以不随意反应占优势的胆汁质特征将会得到改造，逐渐会变得深思沉稳。儿童能力的个别差异与其生活环境也有一定的关系。比如，有人根据父亲的职业进行分类，然后对其子女用韦克斯勒智力量表进行测查，平均分数最高的是专业技术人员的子女（IQ为110 ），最低的是农庄工人的子女（IQ为94），相差约15分点〔8〕。 这种差别在很大程度上应该归因于这两类家庭的文化氛围有很大的不同。
4.社会生活环境对儿童高级心理机能的发展有着极其重要的作用。儿童高级心理机能的形成和发展是受社会文化历史发展规律的制约，而不受生物学规律的支配。高级心理机能发展的理论是维果茨基学说的精髓，他曾提出两个基本假设：一是高级心理机能的中介性。高级心理机能的实质，就是主体以语言符号作为中介性的“心理工具”，通过语言符号的运用达到组织自己心理活动的效果。语言符号的运用是指向内部心理过程，并使心理过程转化为文化过程，是文化改造着心理机能的活动。二是高级心理机能的发展是外部活动不断内化的结果。内在的心理过程起源于外部的精神之间的过程和活动，首先是儿童运用语言符号进行外部的个体之间的心理沟通，然后才转化为在头脑中默默进行的内部活动形式。
社会生活环境在儿童高级心理机能的发展上至少有三个重要贡献：一是为儿童提供历史上形成的现存的语言符号系统，语言是社会联系和文化活动最重要的工具。二是通过语言符号系统为儿童提供人类社会历史经验，儿童只有吸收人类种系历史发展的文化成果，心理机能的性质才能得到根本的改造，也才有资格介入人类社会历史的创造进程中。三是为儿童提供现成的可以与之进行精神交往的群体，而群体的活动要达到协调，必须在意识水平上使每个群体成员都必须尊重事实，遵守逻辑规则。个体与个体之间的协调，是同个体动作之间的协调有着根本的一致性，是不可分割的相辅相成的两个方面。由此而涉及到活动的平衡化机制。
三、儿童活动中的自动调节的平衡化机制对儿童心理发展的影响
我们应该把儿童的个人活动看作是整个人类种系社会实践的有机组成部分，或者也可以把儿童的个人活动看作是从准社会实践向真正的社会实践过渡的特殊形态。皮亚杰曾把平衡视为活动的同义词，认为最大限度的活动相应于最大限度的平衡。平衡化机制是主客体之间相互关系的自动调节者，主客体之间的协调过程即是平衡化过程。平衡化包含了同化和顺应两种相反相成的机能。同化是指主体在机能方面（而不是物质方面）把客体整合到自己的活动格式系统中；顺应是指主体改变自己的活动格式系统以适应客体的特征和变化。在主客体相互作用的过程中，同化和顺应能够自动地趋向于动态平衡。平衡化的机制实质上就是控制论环路系统中的反馈机制，皮亚杰视其为儿童心理发展的建构主义的动力机制。控制环境比起求乐避苦来说，是人类活动的更基本的动机，也是儿童的心理和人格获得成长的最主要的能量源泉。儿童的某个活动格式一旦形成，他就有运用这个格式去控制环境的内在需要，力求把他所接触到的新东西同化到已有的活动格式中，这好比人的眼睛有对视觉映象的需要一样。当原有的格式同化不了新的事物，就会产生新的问题，引起儿童内心的紧张，使他体验到重建主客体之间新平衡的需要。儿童是在解决新问题的过程中逐步达到同化和顺应之间的平衡。平衡化的过程也就是儿童拓展新的生活空间、形成新的生活旨趣的过程，同时也是儿童心理通过对活动格式系统的不断创新而逐渐发展的过程。平衡化的本质就是创造和创新。
儿童已有的身心发展状况，以及他所处的生活环境，都不能单独地影响儿童心理的发展，即使是这些因素单纯地叠加在一起，也不能说明儿童心理连续的发展过程。儿童活动中的平衡化机制，使主客体之间形成动态结构中的两极，并使所有影响儿童心理发展的因素协同地发挥作用。因此，自动调节的平衡化机制在影响儿童心理发展的诸因素中，是处于组织者的地位，类似于“交响乐团”的指挥。由于个体活动是整个人类群体社会实践的有机组成部分，因此，平衡化机制归根到底是受社会文化历史发展规律的制约，而不是象皮亚杰所说的是一种生物学适应机能。儿童活动的平衡化机制对儿童心理发展的影响主要表现在哪些方面呢？
1.自动调节的平衡化机制使儿童心理的发展具有定向建构性。儿童心理从低级向高级、从简单到复杂、从无序向有序的定向发展过程，是在主客体相互作用的环路系统中，通过自动调节的平衡化机制实现的。儿童心理从一个阶段向下一个阶段过渡，其实质就是平衡化过程，是儿童心理从较少的稳定性向较高的稳定性发展。儿童并没有一套与生俱有的预先制定好的心理发展规划，心理的发展是一个连续的过程，其中的每一个新的变化都是建立在以往心理发展的基础上，在这个序列性的发展过程中，无疑会遇到外界环境的一系列干扰，但在心理结构所能顺应的范围内，儿童可以通过自动调节的平衡化过程，使活动结果和预期目标协调起来，不断增强对新的生活环境的适应能力。因此，从控制论的意义上看，儿童心理发展体现了一种自动调节的动态平衡：在一定的顺应范围之内，当心理发展偏离了正常的轨道，平衡化过程就会产生一种巨大的制约力量，使心理发展回归到必经的途径上来。当然，如果一个儿童在生活中遭受的痛苦事件太多，超出了他的心理所能顺应的范围，平衡化的机制失效，则可能出现心理障碍，影响到心理的正常发育。儿童心理发展的动态平衡就好比一条流向山谷底部的溪水，倘若遇到岩石使水流偏离了原来的方向，只要在山谷制约的范围（好比顺应范围）内，溪水会绕个弯继续往下流，而决不会倒流到山顶去，或越过山坡流向它方，这是一条稳定的“发展途径”。因此，儿童心理的定向发展，并不是如活力论者所想象的那样，是由儿童内在的超物质的生命力（隐得来希）使先天就制定好的发展规划自然而然地展现出来；也不是象机械论者所认定的那样，是纯粹由外在环境决定的。只有主客体相互作用的平衡化过程，才能说明心理的定向建构发展。
由普利高津创立的耗散结构论为我们理解儿童心理的定向发展提供了新思路。我们可以把心理结构看作是以脑为信息载体的开放系统，在主客体相互作用的过程中，负熵流或信息流会源源不断地馈进心理结构之中，这样就足以抵消心理结构中自身的熵产生，使心理结构中的熵随着主客体之间相互关系的自动调节而逐渐减少，于是心理结构就朝着有序、稳定的方向发展。熵是一个系统中无序程度的量度，熵极大对应于系统中最无序的状态。系统向有序化定向发展的过程，也就是系统的熵因负熵或信息的不断输入而逐渐减少的过程。由“主体——活动——客体”三项格式构成的统一的平衡化综合体，不断地向大脑输送足够强大的负熵流或信息流，使儿童心理结构向有序化定向发展成为不可逆转之势，这也是我们理解心理的毕生发展的一把金钥匙。
2.自动调节的平衡化机制的运作有助于增强儿童的心理素质。所谓心理素质，主要是指主体在后天的发展过程中对于生存环境的适应与革新能力。当然，这其中蕴涵了主体抗挫折的耐力。如果主体能够运用已有的活动格式系统去同化众多的事物，同时又能灵活地调整活动格式系统去顺应不同的事物，那么这人的心理素质就强；反之，他的心理素质就弱。一个人增强心理素质的唯一途径，就是通过生活实践的磨炼，也就是必须经常运用自动调节的平衡化机制去和生存环境取得协调平衡。这同“在游泳中学习游泳”的道理是一样的。儿童心理素质的增强有助于他们心理的健康成长。
3.自动调节的平衡化操作方式影响儿童个别差异的形成。皮亚杰曾把可逆性视为一个完善的、达到完全平衡的补偿系统，“其中每一变换通过逆向或互反两种可能性达到了平衡”〔9〕。 这种变换方式的不同，也就是平衡化操作方式的差异。例如，在皮亚杰的液体守恒实验中，把玻璃杯A的液体倾入较窄的玻璃杯B或较宽的玻璃杯C中，7～8 岁之前的儿童认为液体容量有所增减，没有守恒概念。7～8岁以后达到了具体运算水平的儿童，则认为这些杯子中的液体是等量的，具有守恒概念，然而他们达到平衡的思维操作方式可能是不同的。譬如，甲儿童推断说：“这些液体仅仅是从一个杯子倒入另一个杯子，液体并没有什么增加，也没有什么减少，还是原来的液体。”这是恒等性运算的表征，它从属于可逆性变换；乙儿童则可能推断说：“你可以把B杯或C杯中的液体再倒回到A杯中，其结果和原先的一样。 ”这是逆向的可逆性运算的表征；丙儿童也可能推断说：“B杯的液体增高了，但容器较窄；C杯的液体平面降低了，但它较宽，因此液体的量同原先A 杯中的液体是一样的。”这是互反的可逆性运算的表征。显然，在这三种都达到了平衡的思维操作方式中，丙儿童的互反性可逆运算的水平显得不一般，他体会到一种可逆的补偿关系：较高×较窄＝较低×较宽，这实质上是具体经验水平上的辩证思维方式，当然还说不上是理论型的辩证逻辑思维。儿童经常运用某种平衡化的操作方式，久而久之，必然会影响到儿童个别差异的形成。比如，具有辩证思维素养的年轻人更易于确立正确的人生价值观，也没有太多的人生困惑和苦恼，更容易摆脱自我中心状态，有利于个性的健康成长。
综上所述，对于儿童心理发展成因的探讨，必须坚持三项格式论的立场，从儿童真实的社会生活过程入手，运用系统方法对影响儿童心理发展的因素作整体性的综合分析，只有这样，才能在新的理论制高点上更全面地把握影响儿童心理发展的前提条件和现实条件，使儿童心理学的理论研究更好地服务于当前的素质教育。
注释：
〔1〕〔3〕《马克思恩格斯选集》第一卷（上），人民出版社1972年版，第24—25、17页。
〔2〕〔5〕《马克思恩格斯选集》第三卷（下），人民出版社1972年版，第551、551—552页。
〔4〕阿·尼·列昂捷夫著（李沂等译）《活动·意识·个性》， 上海译文出版社1980年版，第51页。
〔6〕梅建《“沙袋养育儿”的智力分析研究》，《心理科学》1991年第1期。
〔7〕刘范主编《发展心理学——儿童部分》，团结出版社1989 年版，参阅第63页。
〔8〕李丹主编《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社1987 年版，参阅第62页。
〔9〕皮亚杰、英海尔德著（吴福元译）《儿童心理学》， 商务印书馆1980年版，第119页。