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引言
随着我国的远程教育事业、产业蓬勃发展，社会对远程教育专门人才的需求也急剧增加，开设远程教育学科专业，培养一支素质高、能力强、结构合理的远程教育专业队伍已经提到日程上来。人才的培养必须依托于科学合理、符合学科特点的课程体系。从学科发展角度看，我国的远程教育在教学和课程体系结构方面还没有体现出自己的特色，没有独立开设一门专业，不利于学科的发展。深入研究学科发展相对成熟的国家的远程教育学课程体系，将对我国远程教育专业和学科的发展具有重要的借鉴意义。
远程教育学专业课程开设的国际背景和历史背景
能开设专业不一定必须是学科，同时是一门学科也未必一定在大学开设相应的专业。不管人们是否承认远程教育是一门学科，也不去讨论远程教育自身是否已经具备一门学科形成的条件，一个事实是，远程教育早在80年代就已经作为一门专业在大学里开设了。80年代中期，人们已开始关注研究生层次的远程教育(Bynner,1986)，霍姆伯格也在1986年撰文指出远程教育课程在一些国家开始设置的情况，他说：“几年前，远程教育工作者培训就开始以面授形式开展了，这些工作者主要来自第三世界国家。提供单位有负责远程教育开发的机构（比如波恩的德国国际发展基金会、伦敦的国际扩展大学等），也有一些大学和其他组织（比如威斯康星大学、国际远程教育协会）等。远程开设远程教育学专业还是一件新鲜的事情，像其他远程教学一样，远程教育学教学也要考虑课程体系、内容结构、学习材料、传递方式等问题。哈根远程大学和南澳大利亚的高等教育学院(South Australian College of Advanced Education,SACAE)就已经开设了远程教育研究生层次的课程了。”这些机构对成人教育理论、远程教育技术、远程教育史等侧重点不同，但课程体系大致相同，都是远程教育学科体系的重要组成部分。远程教育作为一门专业在发达国家的大学里开设已有20多年的历史了。
国外五所大学的远程教育专业硕士课程体系比较
正如霍姆伯格所作的分类，远程教育研究领域基本可划分成理论思想(Philosophy and theory)，远程学习者及其环境、条件和学习动机，学科内容呈现，学生与他们的支持组织（辅导老师、咨询员、管理者、其他学生）之间的交流和交互，管理和组织，经济学；系统体制（比较远程教育、分类学、评估），远程教育史等。下面列举国外几所在远程教育专业硕士课程开设方面比较有代表性的学校，希望对我们的研究和实践有所帮助。
（一）美国马里兰大学学院(UMUC-University of Maryland University College)
UMUC是马里兰州第二大高校，专门为在职人员提供高等教育。1994年开始提供电子化课程，到2001年，已经有70%的学位课程教学是在网上进行的。2001年获得“斯隆异步学习网络联盟”(Sloan Asynchronous Learning Network,ALN)的“校园异步学习优异奖”(Consortium Award for Excellence in Institution-Wide ALN Programming)。1999年9月在线远程教育专业硕士课程得到批准，2000年1月开设了第一门课程“远程教育基础”。该专业是由德国Carl von Ossietzky University of Oldenburg大学（位于奥尔登堡市）远程教育中心的尤瑞奇·伯纳什(Ulrich Bernath)和美国马里兰大学学院教学设计中心主任(Director of the Office for Instructional Design)尤金·鲁宾(Eugene Rubin)共同发起创办的，直到现在还是由两个学校共同合作，联合提供远程教育专业课程。他们从一开始就请国际远程教育领域的顶尖专家担任课程顾问和指导者，比如“远程教育基础”就是由鲍耶尔·霍姆伯格、奥托·彼得斯、托尼·贝茨和加里·米勒共同担任指导教师。课程是完全在线的，采用的传输平台是UMUC自己开发的WebTycho。2003年5月8日马里兰大学学院研究生院远程教育系主任尤金·鲁宾亲手接过了美国大学继续教育协会(university Continuing Education Association,UCEA)教务长尼克·艾伦(Nick Allen)颁发的奖状，该奖项主要表彰他们在国际名校合作、聘请国际知名教师和课程门类多样、结构紧凑等方面的突出成就。
1.课程基本情况
(1)学分：36个学分，且完全在线（包括最后的毕业论文或项目）。
(2)培养目标：培养远程教育工作者的领导才能，使学生成为远程教育管理型人才。
(3)国际合作：与德国奥尔登堡市的Carl vonOssietzky大学合作，而且希望将来能与亚洲和中／南美洲开展合作。
(4)教师队伍：采用“客座专家”模型("visiting experts"model)，专业教师都是来自美国、加拿大、德国、英国、瑞典、澳大利亚、新西兰和以色列的知名教师。
(5)专业层次：除了硕士层次之外也提供12学分／4门课程的证书计划（类似我国的研究生进修班），它可从与远程教育有关的五个方向或领域中选择。
(6)计划具有长远性：这门专业的硕士课程计划从2003年7月一直做到2006年春季（每年有春、夏、秋3个学期），而且声明：第一，每个学期不一定开设列出来的所有课程。如果选学人数太少课程可能会被取消。第二，教学计划只是一个大致的计划，根据情况会有所变动。第三，根据需求情况和师资情况，一门课可能同时开设多个班。
2.课程结构
课程内容注重培养学习者的综合能力和素质，而不局限于单一的一个方面，譬如教学设计与开发、教育技术和管理与组织等，而且课程内容在教育性、经济管理和技术应用三方面之间保持平衡。课程结构包括三个模块：必修课（7门×3学分＝21学分）、选修课（4门×3学分＝12学分）和学位课程（论文或项目3学分），共36个学分。
(1)必修课
OMDE 601—远程教育基础（第一学期必修课）；OMDE 602—远程教育系统；OMDE 603—远程教育技术；OMDE 604—远程教育管理2：远程教育领导；OMDE 606—远程教育管理1：成本分析；OMDE 607—远程教育教学设计和课程开发；OMDE 608—远程教育培训和学生支持服务。
(2)选修课
OMDE 611—远程教育图书馆／（学习资源）服务；OMDE 614—知识产权和版权；OMDE 620—多媒体学习和培训；OMDE 621—远程培训；OMDE622—远程教育运营(The Business of Distance Education)；OMDE 623—虚拟大学网络学习与教学；OMDE 625—发展中国家远程教育的国内与国际政策；OMDE 626—发展中国家远程教育使用的技术；OMDE 631—远程教育中的高级技术1：同步学习系统；OMDE 632—远程教育中的高级技术2：异步学习系统；OMDE 633—信息技术与远程教育。
(3)毕业考核课程
OMDE 690—远程教育文件夹和项目(Distance Education Portfolio and Project)。这门课程主要有两个任务：一是创建自己个性化的远程教育文件夹，可作为持续的专业资源，又可以为以后谋职所用。二是为一个远程教育培训组织开发一门课程，或对它进行个案及其他项目研究，目的是让学生所学到的各门课知识有展示的舞台和应用的机会，能反映学习者培养起来的专业素质水平。
（二）加拿大阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)
该大学远程教育中心强调自始至终紧贴市场需求脉络，提供高质量的远程教育专业硕士课程。开设前组织专家研讨，开展市场调研，进行需求分析，操作程序相当规范严格，课程内容也是经过严密的论证后才确定下来的。早在1993年，阿萨巴斯卡大学远程教育中心的几个老师就开始对远程教育专业硕士课程内容及其难度水平、学生应具备的理论和实践能力等课程设置(DACUM,Develov A Curriculum)和人才培养问题进行了行动研究。从开设远程教育硕士专业起，他们就根据市场需求确认远程教育实践工作者应具备的能力素质，这个阶段是组织专家和教师，采用头脑风暴法来开展的，然后根据结果划分出内容所属的上一级大类，确定出主干课程和选修课程，作为第一期课程开始开设。开设以后也不是一劳永逸的，又组织课程编写教师和第一线的教学老师组成“inquring”小组，共同探讨如何修改和完善课程内容。这样进行了多轮的、持续的课程修订工作，其运作重视规范性。在这种多轮持续的课程开发分析(DACUM analysis)和课程修订过程中，教师本人也在自我反思中成长起来，专业素质得到了提高。
目前他们开设的远程教育专业硕士课程内容有：MDDE 601—远程教育与培训导论；MDDE602—远程教育研究方法；MDDE 603—远程教育系统设计；MDDE 604—远程教育中的教学设计和课程评价；MDDE 605—远程教育培训的计划与管理；MDDE 610—远程教育培训技术入门；MDDE 611—成人教育基础；MDDE 612—Expefiential Learning体验式学习；MDDE 613—成人学习与发展；MDDE 614—开放远程教育的国际问题；MDDE 615—教育技术中的人力因素；MDDE 617—成人与继续教育中的课程规划；MDDE 620—远程教育与培训中的高级技术；MDDE 621—远程教育与培训的网络教学；MDDE 650—特别专题：远程教育与培训中的指导和学生支持；MDDE 651—特别专题：远程教育中的性别问题；MDDE 660—专业研讨会；MDDE 661—主题研讨会：教育视频会议系统；MDDE 662—主题研讨会：评价教育视频会议系统；MDDE 663—远程教育技术中的新问题；MDDE690-91—独立学习；MDDE 696-99—论文／项目。
（三）美国新东南大学（或诺娃东南大学Nova Southeastern University)
该大学提供教育技术和远程教育的硕士和博士两个层次的学位课程(Program in Instructional Technology and Distance Education,ITDE)。
1.课程教学方式：学制三年，在线与校园学习相结合，包括六次校园面授和三个学期的在线远程学习，学生分班为每班20～30人。
2.学生对象：来源广泛，包括各级教育工作者（教师、媒体专家和管理者）、信息技术专家、政府企业培训专家、教学技术专家、培训的管理者和组织者、课程开发者、师资培训人员和远程教育项目协调员。
3.平台：采用的是WebCT4.1，且不断跟进升级。
4.主要覆盖以下几个领域的知识：远程教育与领导管理、研究和评价Ⅰ、媒体和技术、教学设计、研究和评价Ⅱ、系统设计、教育技术和远程教育的管理和应用、技术趋势与问题、领导实务和应用毕业论文。
这里顺便提一下他们的博士学位课程：它要求学生修满65个学分，2004年春季入学的博士学位三年课程包括远程教育基础；领导与管理基础、研究设计与方法、项目评价和政策分析、教学媒体、教育技术基础、教学设计导论、教学开发与传递、教学系统导论、系统分析与设计、统计学方法；测量、测验和评价、ITDE管理与评价、远程教育技术的应用、ITDE趋势、ITDE问题、管理实务和应用研究（包括概念辨析论文、论文申请、毕业论文3个部分）等。
（四）澳大利亚南昆士兰大学(The University of Southern Queensland)
南昆士兰大学大学规定学生报读硕士课程必须要具备一定的入学条件：具有本科学历或学士学位；具有在远程教育或相关领域中教学或管理的经验；具备所要求的外语水平（母语不是英语的学生要出示其水平证明，如TOEFL分数等）。此外还要具备上网条件，有电子邮箱，具备所需的网络环境下学习必备的信息技能。许多课程都要分两个学期、甚至三个学期开设。此外该校对课程选修顺序和开设的学期做了计划，以使学生循序渐进地学习，保证学习效果。
南昆士兰大学提供远程教育专业多种层次的课程：课程证书(certificate)、毕业证书(diploma)、专科(associate degree program)、本科(bachelor)、硕士(master)和博土(doctor)。网络教育专业(Master of Online Education,MOE)硕士课程计划分两种，一种是8门课程的-MOE1(8units)，另一种是12门课程的—MOE2(12 units)。总课程体系包括16门，必修8门，具体如下：FET5600—在线与分布式学习，FET5601—灵活学习的教学设计，FET8641—在线教育、技术与全球化（以上3门是基础课）；FET5620—文字教材的设计与开发；FET5621—网络发布导论(Introducation to web publishing)；FET5622—交互性多媒体的创作，FET8601—在线教学：策略与技巧，FET8602—灵活学习课程的评价，FET8603—评价：原理与实践，FET8610—网络学习环境的创建，FET8620—多媒体教育应用，FET8621—视音频的教育应用，FET8640—技术管理和组织发展（以上是专业课）；FET5660—导师指导项目Ⅰ（SUPERVISED PROJECT Ⅰ），FET8661—导师指导项目Ⅱ，FET8801—教育研究方法（此三门课程是研究项目）。值得注意的是，这所学校还同时开设有与网络教育硕士专业密切相关的教育技术硕士专业(Master of Education Technology,MET)和灵活学习硕士专业(Master of Flexible Learning,MFL)，均采用远程学习方式。
（五）美国峡谷学院(Canyon Colleae)
峡谷学院是一所完全在线大学。“成人教育与远程学习”是教育艺术硕土专业(The Master of Arts in Education,MAED)的8个研究方向之一，培养今后从事中等后教育或企业培训的工作者。学习形式多种多样，包括讲座、小组学习和自主学习，此外还有学习小组会议、项目研究、作业等环节。必修课共33个学分：COM 516—职业传播学(Professional Communications,1学分），EDTC 510—远程教育与培训基础(2学分），EDD 511—成人学习：理论，原理和应用（以下课程均为3学分），CUR 524—教学设计，EDTC 526—电子化教育的评估与评价(Assessment and Evaluation in E-Education)，QNT 540—电子化教育的伦理道德研究(Research and Ethics in E-Education)，EDTC 550—信息技术，EDTC555—因特网与远程教育传递(Internet and Distance Education Delivery)，EDTC 560—多媒体应用和网页设计，EDTC 570—课件制作(Courseware Authoring)，EDTC 575—全球化背景下的电子教育(E-Education in the Global Environment)，EDTC 590—电子化教育基础(E—Education Capstone)。
国内远程教育专业学科建设任重道远
在三业（事业、专业和产业）协调发展过程中，专业发展离不开事业的支撑，而事业的发展又离不开学术团体的参与。我国的远程教育事业与教育技术事业的发展是一脉相承的，一直主要由中国电化教育协会来管理和协调全国教育技术的发展，而远程教育只是其工作范畴的一部分。1991年成立的“中国电化教育协会”是专业研究人员和工作人员交流的平台，一方面翻译国外论著、主持年度学术会议、组织科研课题的开展和培训等交流活动，另一方面围绕教育技术发展中的热点和重点问题开展研究活动，取得了很多成果。2002年该协会更名为“中国教育技术协会”，下设20个专业委员会，除了教育技术学专业委员会之外，与远程教育有关的委员会有3个：广播电视教育专业委员会、远程教育管理理论研究专业委员会和中学远程教育专业委员会。目前国内还没有一个负责专业建设和学科发展的远程教育委员会。2000年7月成立的全国高校现代远程教育协作组的工作范畴目前涉及教学、管理和技术方面的合作，还没有把远程教育研究和专业设置纳入进来，但这个工作组的组织管理模式可能将是今后统筹规划和管理我国远程教育事业协会的一个雏形。
国内已有“教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会”，专门负责本学科培养目标和培养方案、国内外学术交流以及教师培训、教育技术学科战略研究等宏观方面的工作。在高校中，1995年北京师范大学为教育技术学专业研究生开设“远程教育学”课程。目前远程教育只有硕士和博士层次的教育，而且仅作为教育技术学专业的一个研究方向开设硕士和博士层次的学历教育，代表性高校有北京师范大学、华南师范大学和首都师范大学。国内教育技术重点学科点（比如北京师范大学以高福文教授和陈丽副教授等人为学术带头人、华南师范大学以丁新教授等人为学术带头人、首都师范大学以丁兴富等教授为学术带头人）已经做了大量前期工作，为设置远程教育本科、硕士专业和学科独立创造了条件。这些学校开设课程的内容框架包括教学理论与实践、学术基础（或理论体系介绍）、分析基础、哲学基础和技术基础等，各有侧重，但课程内容还很不完善，教材体系尚需建设。国内远程教育学科建设应当受到高度重视，一方面系统引进和借鉴国际远程教育基础理论，另一方面积极总结和概括实践经验，并上升到理论层次，构建适应我国实践发展需要的远程教育理论体系。
启示
通过以上对国外五所大学（一所澳大利亚大学、一所加拿大大学、三所美国大学）远程教育硕士专业开设情况的介绍，可以看出他们各有特色。从课程体系来看，美国峡谷学院的课程偏重技术应用，且重视成人教育理论的学习；澳大利亚南昆士兰大学则具有从单科证书教育一直到博士学位教育的最完善的办学层次，且课程体系与教育技术相似，重视教学设计；美国新东南大学把远程教育与教育技术两个专业合二为一，合并开设并授予“远程教育和教育技术学”硕士学位；加拿大阿萨巴斯卡大学的课程结构体系完整，培养规格多元，可以培养学术研究人员和实践管理人员，教学组织形式也因此不同，同美国峡谷学院一样，它也很重视成人教育理论的学习；美国马里兰大学学院的远程教育硕士专业是五所大学中课程体系最为完善、结构最优（学术研究与实践应用拟合得最好）、质量最好的，且开设有远程教育成本分析课程。
除课程体系各有特色外，他们在实际开设中又有许多优秀做法值得借鉴：远程教育专业的课程采用网络远程授课形式；国际合作可以保证优秀的教师队伍，特别是汇集世界远程教育的专家共同组成教师团队共同在网上引导学生学习；专才和通才并重，既培养远程教育学术型人才（或研究型人才），又培养应用型人才（如教学设计人员、媒体开发人员等）；课程设置流程规范，开设前要进行市场调研，开展需求分析，确定远程教育专业的培养目标和课程体系，开设过程中进行行动研究，不断修改和完善课程类目和内容。
作为一门学科和专业，远程教育的理论体系和框架是大同小异的。硕士层次的基本课程体系应该包括：远程教育研究方法、远程教育基础理论、成人教育理论、教学设计、媒体开发与技术应用、远程教育管理学和经济学、远程教育教学法等。
对比之下，我国远程教育专业建设需要解决的问题主要有：远程教育理论体系的引进和构建；远程教育专业“有”和“无”的问题；学科知识体系的构建和相应教材的建设。我国的远程教育专业和学科建设任重道远，相信不久会出现更多关于远程教育专业建设方面的研究成果。