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中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2016)02-0037-10 “变革中的学术职业”(Changing Academic Profession，CAP)是一项有关学术职业研究的国际项目，该项目持续研究了10年(2004-2014)，对来自全球不同地区19个高等教育系统的调查样本超过2.5万人。[1]这项国际合作研究所界定的“学术职业”，指的正是本研究的研究对象“四年制本科高校的全日制教师”。作为这一国际项目的中国研究团队，我们曾于2007年在全国范围内对中国大学教师进行了一次调查，来自11个省份共68所高校的3612名教师返回的有效问卷数据，在较高程度上代表着中国大学教师当时的工作与发展状况。自2007年以来，中国高等教育经历了来自高等教育系统内部和外部的一系列变化，这些都在很大程度上影响着中国大学教师的职业发展进程。为此，我们于2014年进行了有关大学教师工作与发展状况的第二轮全国调查(“2014中国大学教师调查”)，以进一步了解中国大学教师群体的发展现状。 一、调查设计 1.问卷内容 本研究来自一项执行中的国家自然科学基金项目“大学教师评价的效能研究”，因教师评价涉及教师的个人经历、学术工作、所在学校的组织环境等，我们把调查的范围从“教师评价”扩展到“教师工作与发展状况”。本次调查共设计了50个问题，包括22个填空题、27个选择题、1个开放性问答题，涉及大学教师基本情况、教学与研究、工作及管理、个人与家庭四个部分，总共223个统计变量。本文仅选取其中的主要问题进行初步的描述性分析，更为详尽的专题研究将见后续系列文章。 2.学校抽样 为进一步了解中国大学教师发展状况的动态变化，我们将2007年调查的68所普通公立四年制本科高校作为2014年调查的基础样本，并加以扩展。根据2014年5月教育部的统计数据，考虑学校的类型(层次)和地域分布，2014年的调查确定了分布在13个省份①的88所高校为样本高校，占全国普通公立四年制本科高校总数的11％。其中，“985”高校、“211”高校和一般本科高校分别为13、24和51所。从地域分布看，东部、中部和西部地区的高校分别为43、24和21所，均占所在地域普通公立四年制本科高校数的11％。可见，学校层面的抽样具有良好的代表性。 我们人工检索88所样本高校官网公布的所有教师个人联络方式，得到35418名教师的邮件地址。通过“问卷星网络调查软件”发送参与调查邀请信并附上调查问卷链接。根据网络调查软件的自动反馈，邀请信息成功到达21533个邮箱，我们视此邮箱数为问卷发放数。最终回收有效问卷5186份，有效问卷回收率为24％。调查执行时间为2014年5月20日至7月20日。所用数据统计工具为SPSS19.0。 3.个体样本 我们从八个维度对调查的个体样本进行分类。学校层面有教师所在学校的类型和地域，职业层面有教师的学位、职称和所在学科，人口统计学层面有性别、年龄和来源地。调查结果显示，在学校层面，来自“985”高校和一般本科高校的教师比例大致相同，来自中部和西部高校的教师比例相同；在职业层面，最高学位为学士、硕士、博士的教师比例为2∶10∶88，且有博士后经历的教师占总数的35％，讲师、副教授、教授的比例大致为2∶4∶4，理、工、文、管、医②的学科比例为17∶51∶10∶14∶8；在人口统计学层面，男女比例约为7∶3，年龄在40岁上下的教师各占一半，其中35岁及以下者占四分之一，来源地在村镇、中等城市、大城市的教师比例分别为57％、28％和15％，见表1。
二、大学教师的个人及家庭现状 大学教师的学位状况、家庭社会背景、基本生活状况，是本次调查拟了解的有关教师个人与家庭的基本问题。 1.大学教师的学位与近亲繁殖 (1)教师的学位及获得年代。 此次接受调查的大学教师的最高学位分别为学士、硕士和博士，所占比例分别为2％、10％和88％。本研究还从调查数据库中得到这些教师学位授予机构的具体情况。从图1所展示的教师学位获得的时间序列情况，我们可作如下分析： 第一，1982年是“文革”后经高考入学的第一届和第二届大学生的毕业年，在被调查的大学教师中于该年获得学士学位的比例(5.9％)迄今仍为最高，在1949年后的中国学位制度史上也只有2001年达到与此相同的比例。第二，2002年获得硕士学位的教师比例超过了该年获得学士学位教师的比例并一直持续下去，历史上的1988和1989年也曾有过硕士学位获得者比例超过学士学位获得者比例的情况，但1990年时立即回落。第三，从2005年开始，获得博士学位教师的比例开始超过获得硕士学位的教师比例，并一直持续下去。第四，尽管博士后不是一级学位，但我们也想在这里加以讨论。2009年博士后出站的教师比例与获得博士学位教师的比例基本相同，但随后呈“两线背离”的“剪刀叉”，博士后比例一路走高而“新科博士”比例的趋势向下，总体上呈现出博士后比例强劲增长的“一枝独秀”。第五，从本世纪获得学位教师比例曲线的走向与顺移程度中发现，2001、2003、2007年分别达到获得学士、硕士、博士学位相应比例曲线的峰值，然后，三曲线向右平移，且博士学位曲线与硕士学位曲线的间隔比硕士学位曲线与学士学位曲线的间隔要宽许多。这说明，对个体而言，攻读博士学位的年限比攻读硕士学位的年限长许多；对群体而言，中国大学教师的入职门槛在逐年提高。第六，接受调查的教师中博士后出站的时间2012年达到最高，所占比例为10.6％。第七，在2010年之后，除博士后的比例曲线外其他三曲线都大幅下降，说明调查样本中部分博士后是教师在岗期间完成在站科研训练经历的。
图1 大学教师的学位获得(博士后出站)时间曲线 综合样本年龄分布和中国高等教育学制，总体上看，大学在岗教师中的多数是在2000年后获得他们的各级学位或博士后出站的，包括调查中35％的学士、59％的硕士、86％的博士，以及90％的博士后。当然，不同层次学位获得者的比例峰值出现的年代与中国高等教育大众化发展背景相关，与研究生教育的发展规模相关，与中国发展博士后制度的指导思想相关，也与不同层次(级别)高等教育的就学年限相关。 (2)教师的学术近亲繁殖。 2007年北京大学曾对北京地区22所高校的3220个教师样本进行了调查，揭示出北京地区大学教师任意学位的近亲繁殖率为25.7％。[2]2008年北京师范大学对全国高校的4890个教师样本进行了调查，揭示出大学教师最高学位的近亲繁殖率为28.3％。[3]此次调查结果显示，“最高学位近亲繁殖率”在学士、硕士、博士层面分别为34％、39％、39％，均高于2008年调查的28.3％；“多学位近亲繁殖率”在一个、两个和三个学位层面分别是15％、14％和16％，我们称三个学位都在教师任职高校获得的情况为“单一学缘”或“三士同校”，是一种重度的近亲繁殖；“任意学位近亲繁殖率”为上述三个比例之和，高达45％，高于2007年调查的25.7％。尽管2007、2008、2014年调查的高校层次不同(前两项调查都包含有高职高专)，三套数据无法对等比较，但仍可从总体上看出中国大学教师的近亲繁殖状况比前几年更加严重。我们特别关注16％的“三士同校”率和39％的博士学位近亲繁殖率。需要说明的是，上述数据是对88所高校的5186名教师调查得到的均值，若区分学校和教师个体差异，某类学校或某类教师群体的近亲繁殖率一定会高于总体均值。分析国内外相关文献和近年来中国研究型大学的政策限定，应该说，中国的研究型大学已经意识到近亲繁殖对教师本人成长、对学术创新环境、对大学自身发展均有一定的负面意义。 2.大学教师的家庭社会背景 (1)教师本人的来源地。 我们认为，在中国，读高中前的儿时成长地可视作其本人的来源地。按中国经济发展程度，我们将个体来源地分为五个层次：农村、乡镇、县级市、地级市、省会城市。在接受调查的5186人中，来自农村和乡镇的分别占44％和13％，两者之和为57％；来自县级市和地级市的比例均为14％，两者之和为28％；来自大城市即省会城市的占15％。也就是说，大学教师中的多数来自于农村和乡镇。中国高等教育地理的现实是大部分四年制本科高校建在省会城市，少部分建在地级市。也就是说，不足30％的大学教师在省会城市和地级市长大，但100％的大学教师带着他们的子女“当然地”生活在大中城市里。可以说，在来源地上，大学教师子辈较大学教师本辈实现了“完整的向上社会流动”。 (2)教师家人的受教育程度。 中国的现实是，父母受教育程度对其家庭社会经济背景有重要影响。我们将个体受教育程度分为未接受过学校教育、小学、初中、高中、专科、本科、研究生教育七档。调查结果表明，分别有8％和22％的被调查者的父亲和母亲没有接受过学校教育，分别有25％和28％的被调查者的父亲和母亲只接受过小学教育，可以说，83％的教师的父亲或母亲的受教育程度低下。我们暂不讨论作为中间段的接受中学教育的情况。在高等教育段，分别有23％的被调查者的父亲和母亲接受了本科或专科教育，仅有63位被调查者的父亲和19位被调查者的母亲接受过研究生教育。若看大学教师本辈的学历情况，分别有57％、33％和8％的教师的配偶(总计98％)接受过研究生、大学本科和专科教育，接受调查的教师本人则88％、10％和2％的是博士、硕士和学士。可以说，在教育程度上，大学教师本辈较其父辈实现了“完整的向上社会流动”。 (3)教师父母的职业类型。 人们所从事的职业类型以及该职业所处的社会层次能说明家庭社会经济背景状况是中国的国情。本研究借鉴陆学艺的社会阶层划分[4]及国家统计局的相关资料，并补充了“农民工”阶层，最后根据“不同人群的收入差别”[5]将11个职业由高到低分为四个社会层次：最高层为国家和社会管理者、经理人员和私营业主；次高层为专业技术人员(教师、医生、军人)和个体工商户；第三层为企事业单位普通员工和商业服务人员；最低层为产业工人、农民工、农业劳动者、城乡无业/失业/半失业者。我们的调查结论是，分别有12％和4％的教师的父亲和母亲的职业处在最高层(父母之和也仅占15％)，但分别有44％和57％的教师的父亲和母亲的职业处在最低层，分别有24％和20％的教师的父亲以及分别有18％和21％的教师的母亲的职业处在次高和第三层。这样看来，被调查的大学教师的父母职业居于社会职业最低层的比例超过40％(父亲)甚至一半(母亲)，而大学教师本辈都居于社会职业的次高层。可以说，在职业层次上，大学教师本辈较其父辈实现了“完整的向上社会流动”。 (4)教师感知的社会地位。 社会地位的判断，不仅依据其家庭所在地、父母的教育程度和职业状况，还要看其“朋友圈”、社会声望、自身感受等。为此，我们将个体社会地位分为上上层、上层、中上层、中下层、下层、底层六个阶层，并了解了大学教师对本人及其父母所处社会地位的感性认识。由图2可见，随着父辈向子辈的代际传递，“社会地位感知曲线”从右向左移动，即感知的社会地位在上升：母亲和父亲所处社会地位感知曲线的峰值分别在“下层”(35.3％)和“中下层”(33.7％)，教师本人所处社会地位感知曲线的峰值在“中上层”(51.1％)；分别有48.2％和41.3％的教师认为自己的母亲和父亲居于“社会底层+社会下层”，但92％的教师认为自己居于社会中层；教师本辈与其父辈在“上层”和“上上层”两段上的比例几乎一致。总体上看，分别有90％以上和6％以下的大学教师对本人所处的社会地位感知是“中层”和“下层+底层”，而感知父亲或母亲居于“中层”和“下层+底层”的教师比例分别在50％-57％和41％-48％之间。结合前述子辈较父辈“来源地的向上流动”、“教育程度的向上流动”、“职业阶层的向上流动”的调查结论，可以说，大学教师较其父辈感知到的社会地位是向上流动的。
图2 大学教师的社会地位感知曲线 3.大学教师的基本生活状况 (1)教师的实际与期望收入。 收入不仅是个经济问题，也是一个社会问题和政治问题。2014年5月，国家统计局在对16个行业的87万家法人单位进行工资调查后，分五个岗位③发布了“2013年不同岗位平均工资情况”。[6]我们认为，大学教师职业处在“科学研究和技术服务业”与“专业技术人员”的两线交汇点上，国家统计局公布的2013年在此交汇点上的就业人员的年人均工资为99916元。我们于2014年夏季进行的本次调查得到的正是被调查教师2013年度从所聘学校得到的实际收入(应发收入)及其期望收入值。统计教师反馈的收入数据，我们有以下发现：第一，如果把10万元以内、11万-20万元、20万元以上分别作为年收入低段、中段和高段的话，大学教师的实际年收入曲线主要落在低段内，期望年收入曲线主要集中在中段内。第二，大学教师实际年收入曲线的五个峰值分别出现在6万、7万、8万、10万、12万元上(合计占近60％)；期望年收入曲线的五个峰值分别出现在10万、12万、15万、20万、30万元上(合计占近75％)。第三，在实际年收入曲线中，处在低收入段且在6万元及以下的人占近19％，处在高收入段且在20万元以上和30万元以上的分别占5％和1％。第四，从期望收入曲线较实际收入曲线向高端移动的幅度来看，大学教师对收入的期望值并非是“漫天要价”。 本研究将年收入低于4万元的61个样本和高于40万元的22个样本剔除，这样，被调查教师2013年的实际收入均值为10.8万元，比国家统计局调查的9.99万元高出8％，但我们得到的实际收入中位数和众数都为10万元，与国家统计局的数据基本一致。大学教师期望的年收入均值为18.5万元，比实际的年收入高出70％，中位数和众数分别为15万和20万元。当然，如果我们进行学校、学科、职称、年龄的分组，各组均值一定会发生变化。 (2)教师的住房和日常生活。 在当代中国的衣、食、住、行中，“住”为第一要务。我们把中国人现有住房情况分成六类，从调查反馈来看，大学教师所在的学校为教师住房提供了重要的支持，分别有22％和13％的教师住在学校福利房和周转房内，合计达35％；53％的人购买了商品房；租房居住者占近8％；住在父母房子里的为3％。令人担忧的是，如果学校福利房和周转房政策因全国性的房改政策而被取消的话，将有超过三分之一的教师(现住政策房内)面临住房上的极大困难。 在家庭生活上，我们发现：第一，12％的教师不做家务，日均一小时和两小时花在家务上的教师比例分别为43％和26％。第二，完全不进行身体锻炼者达45％，另外的50％的教师日均锻炼1小时。第三，93％的人睡眠时间在6-8小时之间，均值为7小时，但有5％的教师睡眠时间在6小时以下。 总结大学教师的个人及家庭状况并进行纵向比较，2014年调查得到的教师发展现状与本研究团队2007年调查得到的状况相比，我们发现，大学教师队伍有两个显著的提高：一是拥有博士学位的教师比例显著提高，从25％提高到88％；二是教师的年收入显著提高，从2006年的收入均值4.7万元提高到2013年的收入均值10.8万元。这是中国大学教师队伍随时间演变发生的两个正向变化。 三、大学教师的工作及发展现状 大学教师工作时间的长短及在不同类型学术工作上的时间分配，对教学与研究的偏好及工作绩效数据，出国参加学术交流的次数及时间长短，成为本次调查拟了解的有关教师工作与发展状况的基本问题。 1.大学教师的工作时间及教学研究偏好 2007年的调查得到来自68所高校的3612名教师的周工作时间均值(在有教学任务的学期里)为40.2小时。当年仅韩国、日本、加拿大的大学教师的周工作时间超过了50小时。[7]在2014年的调查中，我们仍将大学教师的学术工作分为教学、研究、服务和管理四类，尽管在统计中我们常常把服务与管理合并为“大学的第三职能”。本次调查发现，大学教师的教学、研究、服务与管理的周均时间分别为14小时、22小时、4小时和5小时，总计45小时，比2007年调查的数据增加了5小时；教学、研究、服务+管理所占比例分别为30％、48％、22％，约为3∶5∶2。 大学教师实际教学与研究时间比例为4∶6(14∶22)。同时通过调查反馈了解到，教师的主要兴趣为“教学”(2.2％)和“教学与研究但更倾向于教学”(18.5％)的比例之和为20.7％，主要兴趣为“研究”(8.9％)和“教学与研究但更倾向于研究”(70.4％)的比例之和为79.3％。因此，可用2∶8来表达教师对教学与研究的倾向性意愿，即偏好。 将教师教学、研究偏好比例(2∶8)与教师实际教学、研究时间比例(4∶6)进行对照分析，发现偏好与行为之间在方向性上是吻合的(教学少于研究)但程度上有差异。只有20％的教师偏好教学但教师们花了40％的时间在教学上；同理，80％的教师偏好研究但教师们只花了60％的时间在研究上。其内在机理是，对教学工作量的要求和加大科研评价比重对教师的偏好与行为起到了调节作用。 我们还没有对接受调查教师所在学校的类型和地域进行分组，也没有对教师个人的学科、职称、性别、年龄等进行分组，相信在分组研究过程中，教师的周工作时间长短及在具体学术工作类型上的时间分布，教师的教学与研究偏好，与总体均值相比会有不同的发现。 2.大学教师的教学与研究工作数据表征 中国高校已尝试用多种方法来考查教师的工作绩效，但任何一种考查方法都会给大学教师带来一定程度的伤害，因为他们从事的是一种特殊的学术职业，这种职业强调学术自由，强调学术产出上的精神性、深刻性、长远性，而这些特点与一般意义上的绩效评价是不匹配的。由于对学术人员的绩效评价难以甚至根本不能反映这一特殊群体的工作成就与学术贡献，因此本研究并不分析大学教师工作绩效本身。但我们又难以跳出“俗套”，若不用教师们的教学任务和科研项目的执行数据，不用科研成果发表及出版数据，不用学术活动参与数据，就难以描绘出大学教师日常学术工作的“画像”。 表2显示出被调查教师近三年中作为主讲人的课堂教学任务执行数据，作为负责人的科研项目执行数据，作为独立或第一作者的成果发表/出版数据，还有上一学年(2013学年)参加学术活动的记录性数据。在教学工作上，34％、78％、63％和19％的教师分别承担了本科生公共课、本科生专业课、硕士生课和博士生课；在授课门数上，3年上4门课的占20％，上2门和3门课的均占25％，上1门和5门课的均占10％，但有4％的人三年中没有授过课。我们的调查得到了教学工作的数量特征(包括教学时数和课堂学生规模)，但难以了解教师的教学态度和教学内容以及学生的学习效果等。在课题执行上，56％和52％的人分别承担了国家级和省部级项目，仅9％的人承担了国际合作项目。若不计所在学校支持的研究课题(校内课题)，三年中有12％的人没有作为负责人的课题。此外，我们的调查还得到了各级各类科研项目的经费均值，但无法了解科研项目的执行过程和研究问题的前沿程度。 中国高校的教师评价特别强调科研成果的发表与出版。在作为独立或第一作者的学术成果数量上，17％和23％的人分别出版了专著和编著、译著或教材；在国内有较高认可度的CSCI/CSSCI/中文核心期刊上，66％的人发表过论文，其中三年发表1篇、2篇和3篇论文的人总体占42％。也就是说，近三年中大多数教师没有出版著作，三分之一的人没有发表期刊论文。尽管三年时间对于重要、重大成果的发表和出版都为时过短，但如此多的教师在三年内的出版和发表是如此之少，还有6％的人没有任何科研成果，仍值得学术界所关注。当然，可以预见的是，学科、学校、教师个体的差异性是影响教师学术出版和发表的重要因素。 为排除课题获得和出版发表上可能存在的外部影响因素，我们还了解了教师们参加学术工作的主动性。在接受调查教师的上一学年中，60％的人没有参加国际学术会议，20％的人没有参加国内学术会议，10％的人没有撰写科研项目申请书(无论成功与否)，3％和60％的人没有撰写科研论文和教学改革论文(无论发表与否)。
本次调查还针对教学、科研和总体工作询问了教师们关于工作压力的感受。结果是，教师们感受到的科研压力大于教学压力：57％的教师认为科研压力大，其中12％的人感到科研“严重超负荷”；相对而言，39％的教师认为教学压力大，其中8％的人感到教学“严重超负荷”。51％的人认为总体工作“超负荷”，另外16％的人感到“严重超负荷”，也就是说，三分之二的教师认为他们的学术工作是超负荷的。这些从调查中反馈的数据应引起高等教育主管部门和教师所在学校领导的高度关注。 3.大学教师出国交流的次数与时间长短 在高等教育发展日益国际化的今天，在教学科研一线上的大学教师的出国经历对其科研的前沿性、知识的深度和宽度、视野的开阔等都具有重要的影响，但在被调查的5186名大学教师中，三分之一的人没有出国经历。在有出国交流经历的教师中，45％的人出国一次，23％的人出国两次，也就是说，其中三分之二的是出国1-2次。 再看出国交流的教师在外单次持续时间的长短：15％的人在外时间是一个月之内，有可能是参加会议、会谈或是参观；6％和9％的人分别待了3个月和半年；持续一年的比例为峰值，达到30％，在现行的大学教师出国政策和资助条件下估计是国家留学基金委员会的各类出国访学计划产生的重大成效。能在国外持续学习交流超过一年的人的比例非常低，其中达到一年半的人占2％，持续两年者的比例达到一个小峰值，占5.5％。持续时间长于两年者的比例总计达到15％，结合在国外获得学位和进行博士后研究的教师人数来看，其主体是在外攻读学位或进行博士后研究的人员。 我们还请被调查教师对“您在教学中是否注重国际化视角或国际化内容”这一问题作出符合自己情况的判断。令人高兴的是，27％和48％的教师认为自己“非常符合”和“符合”，总计达四分之三，认为自己“不符合”和“非常不符合”的人数之和只占3.3％。既然教师们很愿意并尝试在教学中与学生分享有关领域的国际进展，那么政府和高校就有责任为他们提供使其能够亲身参与，至少是现场观察国际前沿研究的机会，以便能把真实的国际学术新进展带到自己的教学和研究中来。 总的来看，出国学术交流的次数和时间对大学教师职业发展的影响，“无论怎样说都不过分”。现行政策存在改善的空间：除参加重要的国际学术会议外，要减少大学教师短期访学项目，特别是那种仅提供3个月资助的项目，增加访学一年的机会；有财力和国际眼光的高校对某些专业和某些有国际合作前景的教师要提供到世界一流大学和科研机构以及有卓越表现的学科平台上进行为期两年的访学机会。在科研项目的经费额度逐年提高，各类协同创新和合作研究的机会日益增多的条件下，拓宽用于国际学术交流的资金渠道成为可能。当然，大学教师出国事务管理的科学运作和长远目标也需要提上议事日程。 四、大学教师对评价的看法及工作满意度 大学教师必须接受学校实行的年度考核和晋升评价。教师们是怎样看待课堂教学评价的呢？对教学、研究、服务在评价中所占的比重持什么态度呢？对自己的工作状态、对大学教师职业的整体状态满意吗？上述问题是本研究想通过全国大学教师调查了解的。 1.大学教师谈评价：教学、研究及三职能权重 各式各样的评价工作都需要确定一个指标体系并给各级各类指标以权重，评价专家们往往在指标及其权重的确定上耗时费力，其结果却受到人们的众多质疑。本次调查本来就是为国家自然科学基金项目“大学教师评价的效能研究”服务的，因此问卷设计中的多个问题涉及教师评价。 任何评价都应该是多维的，评价主体多个，指标多项，方法多样。我们得到教师们对教学评价主体的答复，在给出的八个选项中只有两个评价主体比较多地得到教师们的认同(尽管两者间的差异很大)：60％的人赞同“学生评教”，20％的人赞同“校内外同行评教”。不少学校采用的“教学督导”课堂教学评价方式并没有得到教师们的大力赞同，仅占5％；超过10％的人认为可进行教学的“自我评价”或“无需评价”；只有0.2％的人认同由“校内行政”进行教学评价。 课堂教学评价的内容也需要提出来。本次调查要求被调查教师对我们设定的五个课堂教学指标给出权重并限定其总和为100。教师们的反馈是：“教师素质”为26，“教学设计”为21，“教学方法”和“学生表现”分别为19和18，“师生互动”得到的权重最低，为16。结果与我们的预设大不相同。为什么常被强调的教学方法和师生互动没有得到教师们的大力支持呢？课堂上好像看不出来的教师基本素质为什么得分最高呢？这是需要深入探讨的。 谈到科研成果评价，我们常常是在强调一定数量的前提下再看“质”的。代表作制度则不同，要求被评价人仅提供少数几项最能代表其学术水平的成果，不用“一定数量”作为门槛。本次调查请教师们发表对代表作制度的看法，21％和46％的人“非常支持”和“支持”，两者之和占三分之二。这一发现，可以为我们的大学教师评价工作本身提供可操作性的参考。 在实际评价工作中最难的是确定教学、科研和服务在教师评价中各自的权重。我们请被调查教师对“教学、科研和服务在教师评价中的合理权重”问题提出自己的意见。这实际上既是一个理论问题——如何划定三大职能间的关系，也是一个实践问题——各校各院的教师评价，无论在政策条款、指标体系还是在教师的自我评估中，都难以说清楚三大职能各自应占的比重，同时，学校的类型与层次又决定性地影响着这三大职能的比例结构。这次调查集中了全国88所高校5186名教师的智慧和意愿，统计出来的数据应该受到重视。反馈结果是教学∶科研∶服务=4∶4.5∶1.5(40∶44∶16)。令人鼓舞的是，教师们自觉地赋予了“教学工作”比较高的权重。这应成为中国大学教师评价实践的参考比例。当然，这种配比并非固定的，需因学校类型、教师职称甚至岗位的不同而予以相应的调整。 2.大学教师对个人工作和学术职业的满意程度 诸多的正面报道和负面新闻都使大学教师群体越来越受到社会的关注。本次调查想了解的是大学教师对自己的工作和自己所从事的学术职业整体形象的满意程度。结果是，教师们对本人工作的满意度高于对大学教师整体形象的满意度，46％的被调查教师对本人工作持“满意”(“比较满意”+“非常满意”)态度，而对大学教师职业整体持“满意”态度的人只有35％。 在社会科学研究领域中，几乎所有的调查问卷都包含这样一个问题：“若有再次选择的机会，您会进行怎样的选择”，其目的是想得到被调查者对自己已经选择的工作或职业的满意程度。本次调查也如此设计。应该说，统计结果是令人高兴的。刚好一半的人仍然愿意再次选择“本校本岗”，说明占一半的教师所在的学校和所任职岗位具有吸引力和稳定性；25％的人愿意再次选择大学教师的职业但却要“去其他学校任教”，这说明大学教师职业仍然具有高吸引力，但这些教师对所在学校是不满意的，想在学术职业内部“跳槽”。这样看来，四分之三的教师仍然愿意再次选择大学教师职业。关于“教师想当官”的问题，调查结果显示，仅有6％的人想到“本校的管理岗位”上去。倒是另一调查结果令人担心，即19％的教师选择“到高校外去”。这种近五分之一的大学教师想“逃离”高等教育系统的状况，应引起高等教育主管部门、高校以及院系领导的认真思考，并采取相应措施来稳定大学教师队伍。 五、研究结论及可能改进 基于本次调查的结果，本研究对中国大学教师发展现状及其中存在的问题有如下几方面的基本结论和思考。 1.大学教师职业最具公平性但缺憾仍然存在 处在社会中层、接受过高等教育、生活在大中城市的大学教师，57％的人在农村和乡镇长大，70％的人的母亲和53％的人的父亲仅接受过初中及以下的教育，52％的人的母亲和42％的人的父亲所从事的工作居于社会职业的最底层。可以说，大学教师较其父辈实现了完整的向上社会流动。在高等教育自身具有实现社会阶层向上流动功能的前提下，学术职业本身在入职和晋升上的“硬条件”，进一步强化了高等教育促进社会公平的功能。这是一个可为各种人群实现梦想、带来希望的职业。 但仍有两点缺憾。一是来自大城市、父母接受过研究生教育且为国家和社会管理者的大学教师只占很少的一部分。超过80％甚至90％以上的在经济发达的现代化城市出生和成长、具有良好的家庭教育背景、长期受社会精英人物影响的人到哪里去了呢？这说明中国的大学教师职业对社会上层家庭还缺乏足够的吸引力。二是被调查的大学教师中只有2.3％(120人)的人感觉自己进入了社会上层。“社会地位”并不仅由收入决定，社会影响力、受人尊重的程度等因素也都在其中。连被调查的4582位博士、1959名教授都无法感受到自己处在社会上层，那么中国的上层社会是由哪些人构成的呢？学术精英们有在学术职业中稳定发展的理由吗？当然，要想弥补上述缺憾，需要相应的政策调整与调节。 2.大学教师职业门槛高但发展条件有限 没有任何一个职业的入职门槛像学术职业这样高：求学年限长，会讲能写还能创造，既能出“惊天动地”的大成果还要能“耐得住寂寞”。然而，政府、社会、学校各方目前提供给大学教师这些学术精英的发展条件是有限的。 第一，物质待遇仍需提高。收入上，年人均10.8万元看起来不错，但若想买套100万元的住房则需要过10年“只收不支”的生活。不能简单地认为这些拥有博士学位、有知识有专长的大学教师已经比其他许多职业的人收入要高了，要考虑到大学教师职业天然具备的、含入职要求和在职贡献在内的、为所有其他以学士学位为入职门槛的职业准备人力的特性，进一步提高大学教师包括收入和住房条件在内的物质生活待遇。 第二，国际交流亟须加强。在高等教育第一线工作的人是否具有一定时长的国外学术交流的经历，对其学术工作质量与效率有极为重要的影响。我们已知三分之一的被调查者尚无出国交流经历，即使有，多数人的时间也很短。如何让教师了解甚至亲眼目睹世界著名大学里的教师的工作状况，能亲自参与国际前沿课题的研究，回国后把这种观察感受、思想升华、能力提高带到他们的教学、研究与服务中去？本研究提出，可将“财政拨款，提供机会，至少一年”作为政策选择。 第三，学校行政大有可为。调查发现，中国大学教师的近亲繁殖率仍在高位，大学教师对各校实施的教师评价仍“有话要说”，93％的教师“靠自己的摸索”提高教学技能，还有一半的教师完全不锻炼身体，等等。尽管前面提到的物质待遇和国际交流机会需要政府和高校的通力合作，但这里提及的毕业生留校、教师评价、教师培训、教师身体锻炼等则是学校行政大有可为的。 3.大学教师职业特性明确但教师仍须努力 就其基本性质而言，“学术职业具有基础性、关键性、高的学科所属性”[8]。若所有的学术职业从业者都能遵循该职业特性而获得职业发展，则需要大学教师本人的努力追求。 大学教师要持续追求学术力。学术力的构成及大小，不靠金钱和权势，完全依赖知识的力量，学术的贡献，对社会的影响力。现实中的力量、贡献和影响力的表现，除高水平的发表、出版、专利等成果外，还有高水平的咨询和服务。但遗憾的是，调查显示，比例不小的大学教师三年中没有任何著作或论文，40％的人没有在各类社会咨询与服务中兼职④。也就是说，如此多的人成为学术上的“沉默者”，学术力短缺。 大学教师要以学术职业为荣。调查显示，中国大学教师对本人工作满意，对大学教师整体形象比较满意，若重新选择，75％的人仍然选择这个职业。这说明，中国的学术职业具有相当高的吸引力。但是，“被吸引”、“被稳定”，并不意味着自动地以学术职业为荣，有些教师反映之所以如此是“因为没有更好的选择”，而且还有近20％的人希望能够“逃离”学术职业系统，这是一个报警信号。因此，除了各级高等教育主管部门和高校领导需重视并加强学术职业的吸引力之外，大学教师也要自觉地热爱本职工作、调试自身、努力奉献，以保持这个基础性和关键性的“发动机”职业的稳定性。 (本次调查及数据统计工作由作者领导的研究生团队进行。主要成员包括：张和平、周玉容、黄寒、张青根、张冰冰、徐志平、李爱萍、王建慧、刘之远、牛风蕊、刘盛等。感谢接受本次调查的5186位大学教师。) 注释： ①这13个省份是：北京、广东、河北、江苏、辽宁、山东、上海、黑龙江、湖北、江西、陕西、四川、云南，其中，江西、云南是本次调查新增的省份。 ②学科分组：“文”含文学、历史学、哲学、法学、教育学，“管”含经济学和管理学，“医”含医学和生命科学。本研究已将调查中样本数较少的农学、艺术学、军事学的数据剔除。 ③五个岗位包括：单位负责人，专业技术人员，办事人员和有关人员，商业、服务业人员，生产、运输设备操作人员及有关人员。其中的专业技术人员，指专门从事各种科学研究和专业技术工作的人员。从事本类职业工作的人员，一般都要求接受过系统的专业教育，具备相应的专业理论知识，并且按规定的标准条件评聘专业技术职务，也包括那些未聘任专业技术职务，但在专业技术岗位上工作的人员。指标解释来源：http://www.chinairn.com/news/20140527/112244178.shtml。 ④本次调查中，社会兼职类型包括：学术期刊、研究项目、院校评估等方面的同行评议专家，专业学会的常务理事及正副理事长，在政府、科研院所、企业及其他高校的兼职等。
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