选修课制度实施过程中凸显的几个问题——以浙江省普通高中选修课开设为例，本文主要内容关键词为：选修课论文,浙江省论文,为例论文,几个问题论文,过程中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2008)04-0008-04
浙江省普通高中新课程改革已经实施到第二年，国内最早参与的省市已经实验六年之久。应该说，新课程改革在各级各类教育部门的大力组织下，正在促使广大教师对新课程从观念上的更新逐步走向课堂教学的变革。几年来，研究性课程、活动课程等新型课程的设置以及合作教学、反思性教学等多种“以学生的发展为本”的教学模式被广泛地推出、推崇、推广，就是最好的证明。[1]在这一系列的变革中，基于多元智能学说和建构主义学习理论设置的，作为本次教学改革重要内容的选修课尤其引人注目。选修课的设置就是要在充分考虑人的多元智能的前提下，由学校为促进学习者的知识建构而创设适当的学习环境，学习者通过主体选择、主动探索、主动发现，从而得到个性化的培养，最终获得卓越的发展。这一过程的实质就是学习者与学习环境之间相互影响、相互作用的内外因互动，尊重学生的差异性、多样性和独特性是其基本前提。
然而，不论是传统教育中必修课制度的实施，还是目前新课程中选修课制度的实施，都避不开教师的教与学生的学这个教学的主渠道，也同样避不开教学管理、硬件设施设备等为教学服务的外部环境的创设，更由于本次新课程改革的推进模式是自上而下的“行政模式”，所以，在选修课制度的具体落实中，我们应该保持足够的理性，清醒地看到在实施过程中存在的问题。
一、新课程理论与教育教学现实
正如我们所知道的那样，[2](278)本次新课程改革实验的设计者是一大批高校的专家学者——其中不乏海外归国者，这就使得本次课程改革在课程理念和具体举措上有着极强的“国际化”与“超前性”特点。可是，一个显而易见的事实是，国外许多被我们奉为圭臬的现代及后现代课程理论是在其高度发达的工业社会或后工业社会中生长起来的，而目前，我国的发达地区也仅处于工业社会的中期水平，国家整体发展水平离现代化的实现、工业化的完成尚有比较大的距离，遑论后工业社会？因此，这些被引介的外国课程理念进入普通中学，必然要经历一个本土化的过程，即使之与我国的教育现实相关联，相结合，创造出一套独属于我们的有中国特色的新型课程体系。
我国是一个人口大国，在大学优质资源稀缺的背景下，家长和学生对教育的需求、社会就业形势对家庭造成的压力都直接影响着普通高中教育教学的方向，影响着教师课堂教学的方式和力法，进而影响到学生的个性发展，使得目前学校必然在现行教育形势和新课程改革的夹缝中不断地寻找着落脚点与平衡点。
现行的高考选拔方法对选修课的制约，就是新课程理论与教学实践之间矛盾的具体体现。
新课程由必修和选修两部分组成。必修要求学生在高中三年内必须获得的116个学分，要求是明确的；而选修课则要复杂得多。浙江省的选修课程分为选修Ⅰ和选修Ⅱ，选修Ⅰ中再分为选修ⅠA、ⅠB和ⅠC。选修ⅠA和必修课一样属于高考必考内容，这对习惯于传统教学方式和学习方式的学生而言没有太大的影响。选修ⅠB是学生在全省学校统一开设的模块中选择学习，要求学生至少获得12学分；选修ⅠC是学生在学校视条件开设的模块中选学，也要求获得若干学分。选修Ⅱ则是地方课程与校本课程的学习。这种多样化的课程设置以及它们在高考中必考、部分选考以及不考等不同的要求，势必造成学校教学的混乱，因为无论从学生、家庭还是学校的角度考虑，不围绕高考指挥棒转都是不现实的。同时，课程的要求、课时的编排以及教室的安排、师资的配备等方面都将出现无法落实的具体情况，最终导致无法合理而顺利地完成新课改的任务。因此，为了新课改的顺利实施，继续深化高考改革，积极探索新课改形势下的综合评价体制势在必行。
二、学生选课与学校设课
新课程打破了单一的必修课模式，实施必修课与选修课相结合的模式，而且加大了选修课的比重，给学生的选择提供了巨大的空间，符合多元智能学说，能够满足高中生多样化的学习需求，最大限度地体现了以人为本的现代教育理念。但由于目前正处于新课程与选修课的“实验期”，各学校通常是根据教师的专业和特长开设相关的选修课程，这样的课程往往很难与学生的兴趣、爱好、志向的多样性相吻合，出现学生选课与学校设课的对应性矛盾。据报道，某校开设了“宗教艺术”课，报名的学生有14名，可等到上第二节课时，只有2名学生来学习，最终导致这门课停开。这个事例表明，这门选修课的停开一方面与教师的授课水平有关，另一方面也与这门课的开设与学生的兴趣之间存在着差异。因此，如果一味地按照教师的喜好和专长设置选修课课程，即使按《普通高中课程方案(实验)》的要求，建立起选课指导制度，引导学生选课，其结果也只能是学校和教师的教学工作开展比较顺利，却很难体现新课开设“以学生的发展为本”的初衷，很难达到新课程改革的目的。相反，如果按学生的需求开课，则又势必会出现课程种类繁多，加重学校师资方面的压力。更重要的是，按学生的需求开课将对教师的专业水平提出更高的要求，而就目前国内的情况看，能够达到这一要求的中学教师只是一小部分。
因此，在选修课的“实验期”中，在选修ⅠB、ⅠC以及地方课程和校本课程的设置过程中，既要多方位地了解学生的爱好和兴趣，以学生的需求和发展为主要目标，又要结合学校方方面面的具体情况，尤其是教师的专业知识水平，做到“标准”与“多元”相结合，争取在三年内形成一套成熟稳定的选修课课程内容体系。
三、学生选课与学校指导
(一)学生选课与教师合理指导
选课的程序一般是：学习高中课程标准——参照学校课程方案制订自己的选课计划——准备好计划选修的课程清单——到网上进行选课(包括提交志愿和最后的补退选)。
在新课程的“实验期”中，由于学校开设选修课课程的有限性，它不可能满足所有学生的所有志愿，而学生往往又从自身的兴趣爱好或者不负责任的从众心理出发进行选课，这样的选课往往具有很大的盲目性，它既不符合新课程改革的要求，也不利于学生的发展。
《普通高中课程方案(实验)规定》中要求学校建立行之有效的校内选课制度，[3]避免学生选课的盲目性，然而，固定化的制度往往难于应对学生选课的多样化，这就需要学生选课要在教师的正确指导下进行。在此情况下，教师的责任心对学生的指导就起着至关重要的作用。指导教师不仅要向学生全面介绍学校的情况，解释选课指南的内容，及时了解和掌握学生的思想动态和学业进展情况以及学业能力，还要通过多种方式帮助学生更好地了解自己的智能优势和智能优势的组合、兴趣点和特长表现，加强与学生及其家庭的联系沟通，最终使学生从自身的特长出发选学最合理、最理想的课程。
(二)课程冷热与学生数量调配
在选修课“实验期”中，学校通常按照教师的专业化知识和技能特长上报选修课程，由学校的选课指导委员会对上报的选修课程进行筛选，以确定本学期的选修课程，但是它依然很难控制课程开设后学生对课程的喜好程度。这样就极容易出现因为课程与学生兴趣爱好的吻合度、教师的教学风格以及教师的个性魅力等多方面因素导致某些课程学生选择的人数偏多，给教室的配备和教学管理带来一定的难度，而某些课程学生选择的人数偏少最终导致停课的现象，最终给学校选修课程的整体安排带来不良的影响。
因此，就要努力做好以下几方面的工作。一是正确指导学生选课，做到“生课配置合理”；二是充分了解学生兴趣指向，合理调整课程设置布局，以促成“热课学生分流”；三是加强教师自身的学习，提高自身的教学水平，以促成“冷课趋热”。同时还必须建立教师流动机制、课程确立与退出机制等，以适应学生个性化发展及选课的要求。
(三)学生选课与学业评价同步
由于选修课程中ⅠA高考必考，选修ⅠB虽然高考比例不大，但在高考命题和高校招生制度不变的前提下，只要是高考内容，教师和学生都会比较关注、比较用心；而对于非高考的选修ⅠC和地方课程、校本课程，在实践的操作中则很难保证学生会用心对待。要解决这一问题，评价体系的建构和完善将起到重要作用。因此，我们应该建立起一套不仅关注学业成绩，而且能关注学生多元能力发展和潜质开发的评价体系，并真正地落实，使这一评价体系成为促进学生个性化发展的动力，达到新课改促进学生的全面、健康、和谐发展的目标。
四、选修课程与教师发展
(一)选修课程与教师专业水平之间的错位
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，这就要求必须把课程与教学这二者切实地整合起来，教师必须在新课程改革中发挥主导性作用，成为课程的建设者和开发者，而不是只做课程实施的执行者。选修课中校本课程的开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化，这就必然对教师的专业自主意识和专业个性化水平提出更高的要求。
从传统教育过渡到新课程的改革，特别是选修课的引入，对已经习惯于“满堂灌”“满堂学”“满堂做”的教学方式的教师来说无疑是一次挑战，能否对选修教材进行自如处理，需要教师既从理念上去改变自己，使自己的教学方式、教学风格真正地有利于尊重学生主体、体现自身的主导作用，更要从行为方式上，变原来的课程传授者为课程的开发者、学习的促进者、教学的研究者、反思的实践者，更需要教师以更加合理的视角、更加宽广的视野以及更加专业的知识去适应学生个性化学习的需求。一节“嫦娥奔月”的卫星知识课，不是一个物理教师或是地理教师的知识储备能够完成的，它甚至还需要语文学科的诗词、英语学科的相关报道等学科知识的融合才可以使学生从无论是感性知识还是理性知识中获取全面的信息。
(二)校本课程开发与教育科研之间的协调
校本课程的开发是选修课Ⅱ的重要组成部分，它是当今世界课程改革的发展趋势之一。由于教师处于实际教学的第一线，能够及时准确地了解并掌握学生的需求，所以，由他们开发校本课程，既可以突出教师在课程开发中的自主性地位，也可以使校本课程更具有多样性和适应性。然而，长期以来，教学与科研相分离的现象十分严重，教师们认为自己的本职工作是教学，对于教育科研工作往往是走过场。但是，选修课程的设置、校本课程的开发对教师提出了挑战，要求教师以研究者的身份来担当起新课程建设的重任。如何让校本课程的开发成为教育科研的基础和土壤，又如何使教育科研体现为校本课程的深化和提高，将成为学校教育科研工作研究的重点。
这种以校为本的教学研究，我们简称为校本教研。它是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动，是实践与建设新课程过程中新生的一种研究机制。这种教学研究，无论对教师的专业发展还是对学校的可持续发展都有着极为重要的作用。因此，就要进一步提高教师的自我反思意识、教师之间的互帮互助意识以及学校教学骨干的专业引领意识，把校本教研与其他教育科研有机地统一于学校的教学研究工作之中，由学校领导牵头，带领全校教师，举众人之力，探索新知，揭示规律，发展教育理论，形成校本课程开发与教育科研之间双向互动、协调发展的格局。
五、选修课程与班级管理
选修课程的开展必然地使班级概念发生巨大变化，[4]传统意义上的固定班级变成了结构相对松散的行政班级和随时聚散的教学班级。一般说来，行政班级由班主任管理，承担主要的管理任务，上传下达，保证教育教学正常有序；教学班级则要由授课教师和学生干部共同管理，保证选修课程教学顺利实施。当然，学校还可以根据选修课的数量在年级中设置人数不等的辅导员，和学生干部、班主任共同承担本年级的管理工作。
然而，在选修课的“实验期”里，教师在传统固定班级制的授课中养成的“惯性”会对选修课管理产生一定的不良影响。这就一方面要求每位教师具备全员德育的意识，提高管理学生的自觉性，从各方面关心和指导学生；另一方面不断加强教师的职业道德建设和敬业精神培养，使全体教师本着新课程以学生的发展为本的教育理念，加强自身素养，做到及时下课，提前进入课堂，以保证走班选修课的顺利进行。同时，实行点名制度以及教师与学校、班主任的联系制度等。
因此，加强教师管理，尽早建立起有效的行政班级和教学班级的管理机制(其中包括对教师的管理机制)和学生自我管理体系，将会对选修课的顺利实施起到关键的作用。
课程就如一场球赛，课程的设置是赛前由教练员和运动员一起制定的，课程的实施则是球赛的进行过程。要想最终高举胜利的奖杯，一方面需要运动员能贯彻事先制订好的方案，另一方面也需要教练员和运动员根据球场上具体情况随时作出机智的调整。学校的具体情况各不相同，新课程改革中出现的问题也不尽相同。现阶段，我们正处在新课程改革的“实验期”，一方面我们有必要消解教师们的“权威”情结，提高他们的主导意识，唤醒和激发他们的实践智慧，让广大教师真正成为新课程建设的主体；另一方面我们也要有信心有决心来面对新课程改革中出现的各类问题，本着以学生发展为本的教育教学理念，一切从有利于学生的成长出发，把选修课的开设最终落实到国家新课程改革的目标上来。