中华优秀传统文化融入语文课程：实践样态与改进路径，本文主要内容关键词为：中华论文,传统文化论文,路径论文,语文课程论文,优秀论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中华优秀传统文化教育是当前我国一大教育重点和热点。为有效实施中华优秀传统文化教育，应将其纳入已有的国民教育课程体系之中。为此，教育部2014年所颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）中也强调：要“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”。语文课程无疑是其中的重要渠道。那么，当前中华优秀传统文化融入语文课程的现状如何？主要存在哪些实践样态？其效果如何？如何进一步改进？本文拟对这些问题进行集中探讨。 一、当前中华优秀传统文化融入语文课程的主要实践样态 （一）融入语文校本课程 国家三级课程管理政策的落实，不仅唤起了学校、教师的课程意识，同时也给学校办学提供了一定的自主权。正是基于此，不少学校将中华优秀传统文化融入语文校本课程之中。如一些学校实施了“读经诵典”校本课程，不仅编制了校本教材，还安排了专门的课时与师资等。 但是，从整体来看，中华优秀传统文化融入语文校本课程这一实践样态存在着如下一些不足，主要体现为：在管理上，许多学校难以做到既有整体规划，又有制度保证，不少学校甚至经常“无暇顾及”，重视程度显然不够；在开发目的上，存在着较明显的“面子工程”和“政绩工程”倾向；在开发内容上显得随意，内容或者太多，或者太难，或者太杂，或者太散；在具体实施过程中，时间不固定，学习方式上简单套用学科教学的模式；在评价上，缺乏必要的考核，或者仅以一些简单的竞赛来代替。这便使得中华优秀传统文化融入语文校本课程这一实践样态的实际效率堪忧。 （二）融入语文选修课程 选修课具有一定的选择性，表现为学校开设选修课的选择性和学生选修课程的选择性。选修课还具有灵活性，表现为教学内容、课时、授课形式等的设置和安排具有一定的弹性。选修课程所具有的这些特点，使得一些学校将中华优秀传统文化融入语文选修课程作为一种实践样态。如一些学校开设了诸如“《庄子》选读”“《诗经》鉴赏”“《红楼梦》精讲”“古代散文”“民俗文化学”等，以及书法、古诗词鉴赏、文学作品的鉴赏、传统文化的介绍、民间传统的调查等选修课程。 然而，中华优秀传统文化融入语文选修课程这一实践样态在实际层面却也遭遇了种种不如意：其一，选修课程“必修化”，一些教师往往按照传统文言文教学的方式来进行选修课的教学；其二，选修课程“边缘化”，选修课的时间被必修课和复习应考所挤压；其三，选修课程简单化，有的选修课甚至一度采用观看视频或学生课外自学的方式应付了事；此外，选修课程在管理上也面临着师资短缺、教学时间不足、教室不够用等一系列的实际问题。这同样导致中华优秀传统文化融入语文选修课程这一实践样态的效果不尽如人意。 （三）融入语文课外活动 课外活动具有实践性和趣味性等特征，因此，一些学校将中华优秀传统文化融入语文课外活动之中，让学生在亲身的实践活动中体验中华优秀传统文化。也有些学校尚未开设正式的校本课程，便将中华优秀传统文化融入语文课程活动之中。当然，还有学校在校本课程实施过程当中，辅之以一定的语文课外活动来传承中华优秀传统文化。总之，中华优秀传统文化融入语文课外活动这一实践样态在当前并不乏见。如有学校在实施经典诵读过程中，举办了经典篇章吟诵及表演比赛、“弘扬中华传统美德”为主题的课本剧（小品）比赛、“走进古代经典”为主题的演讲和辩论赛、“传承民族文化，弘扬民族精神”征文比赛、开展阅读经典的“读书节”活动等。也有学校围绕传统文化教育开展了相关的知识竞赛、古诗歌朗诵比赛、书法比赛、读经会、辩论赛、专题知识宣传等。 但是，这一实践样态也往往因各课外活动本身之间缺乏有机联系以及活动本身的“课外”性而带来的边缘性，从而导致其在政策层面、活动时间、活动内容以及受重视程度方面缺乏必要的支持，进而影响在传承中华优秀传统文化上的实际效益。 （四）融入既有的语文课堂 鉴于语文课程与中华优秀传统文化之间的密切关系，同时也出于实施过程中更为便利之考虑，许多学校往往将中华优秀传统文化融入既有的语文课堂。其主要表现形式又可分为：在课堂上用少许时间（如有些学校规定5分钟）来朗读和背诵一些经典诗词和文章；语文课间朗读经典古诗文；在文言文教学中传承。 相对以上几种实践样态，将中华优秀传统文化融入既有的语文课堂，由于可以避免因另辟校本课程、选修课、课外活动而带来的课程开发和管理、师资、课时以及学生学习负担等方面的一系列问题，因此显得更为理想，也似乎具有更强的可行性。 然而，长期以来，由于我国传统文化及其整体性思维方式之惯性，以及我国课程意识的长期缺失，导致我国语文课程主要以一种合科式的方式存在，即我们只设置了一门语文课程。这一结构方式实质上造成了我国语文课程在目标上的杂糅、在教材上的混编、在课型上的混同，进而导致语文课堂教学中的“面面俱到”。具体到中华优秀传统文化这一问题，由于教学时间和精力的有限性，以及功利主义思想的影响，语文课程在实施传统文化传承的过程中往往被“强势”的工具性目标所挤兑，或者有意无意地运用工具性目标的实现方式去完成传统文化的相应目标，这便使得中华优秀传统文化的相应目标被“强势”的工具性目标所僭越，并最终导致中华优秀传统文化传承之目标的效果不尽如人意。 鉴于以上四种实践样态存在种种不如意的现象，本文认为，为更有效地将中华优秀传统文化融入语文课程，应重新审视并改进实施路径。 二、中华优秀传统文化融入语文课程的改进路径 （一）改进中华优秀传统文化融入语文课程分析视角的确立 改进中华优秀传统文化融入语文课程，首先要确立其分析视角。基于当前中华优秀传统文化融入语文课程的主要实践样态，本文认为，可从语文课程结构入手。 所谓课程结构，指的是“把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系”[1]，课程结构即课程类型的整合体。 有研究者认为，课程结构可分别从宏观、中观、微观三个不同层面去把握。其中，宏观层面主要是立足于学校课程的整体，对各课程门类如国家课程、地方课程和校本课程、正式课程与潜在课程、学科课程与活动课程、选修课与必修课等之间的观照。中观层面主要是把握各“科（类）”课程（正式课程）的构成及相互关系，以及各科（类）课程内各具体科目（或活动项目）的构成与相互关系，具体为学科课程内工具科、社会科、自然科、体艺科等之间的关系以及上述各科内各具体科目的构成及相互关系；活动课程中各类活动课程以及各类活动课内各具体活动项目间的关系；构成隐性课程的各类成分之间以及各类成分内各具体要素间的关系；限定性选修课与任意性选修课的比例关系。微观层面则是指具体到一门学科或一类教材的学科结构或教材结构，诸如一门具体的课程可具体划分为几门课程。[2]依据这一观点，语文课程结构似可归属于微观层面的课程结构。然而，随着近些年基础教育课程改革的实施以及课程论研究领域的进一步拓展，当前我国语文课程同样存在国家课程、地方课程和校本课程、正式课程与潜在课程、学科课程与活动课程、选修课与必修课等不同课程类型，从这一点来说，语文课程结构不仅具有微观层面，还存在宏观层面的事实。依据这一认识，前文所述的将中华优秀传统文化融入语文校本课程、选修课、课外活动课这些实践样态，是基于语文课程结构的宏观层面。虽然这些实践样态也具有一定的价值，然而，鉴于从宏观层面践行中华优秀传统文化融入语文课程存在种种不如意的现象，应从语文课程结构的微观层面对这一问题进行重新把握。事实上，当前中华优秀传统文化融入既有的语文课堂这一实践样态的不如意，正是由于没能从语文课程结构的微观层面去把握。 这样，改进中华优秀传统文化融入语文课程的视角便可确定为微观层面的语文课程结构。 从微观层面把握语文课程结构，也就是将语文课程从当前的一门分化成几门。从语文课程结构的微观层面改进中华优秀传统文化融入语文课程，也就在于从已有的语文课程中分化并单列出一门语文课程，专用以传承中华优秀传统文化。这一做法无论在学理上，还是在现实中，以及从历史层面，均有一定依据。 从学理上看，这一做法具有一定的合理性。首先，从语文课程目标来看，传承中华优秀传统文化是语文课程的使命，这无论从义务教育阶段的语文课程标准，还是从高中的语文课程标准都不难找出可直接佐证的观点。其次，从语文课程内容来看，众所周知，语文教科书中选入了大量的文言文这一极富传统文化的文体。再次，从语文课程的实际效果来看，单列一门语文课程传承传统中华优秀传统文化的做法不会导致语文课变成所谓的“文化课”。若将语文课程的目标在传承传统文化与培养学生语言应用能力之间做一划分，更多的是从认识的角度且服务于进一步认识的需要，在实践的层面这两类目标实际上整合在一起，且呈一体两面之关系，不管以何者为目标，另一者将同样受益。很难想象当学生深入把握了某篇课文的思想文化内涵后，在言语形式方面会无所收获。 从现实上看，这一做法也将因传承中华优秀传统文化的目标被纳入到微观语文课程结构之中，并有了专门的语文课程予以保障，从而有利于解决以上在语文校本课程、选修课、课外活动中传承中华优秀传统文化所出现的管理和实施问题等，同时也有利于消除在既有的语文课堂中传承中华传统文化所出现的乏力现象。值得注意的是，我国台湾地区为高中生编制了一本必选课教材《中华文化基本教材》，这实际上是在践行在现行语文课程之外单设一门课程以传承中华优秀传统文化。 从历史上看，我国20世纪30-40年代已有研究者提出了近似的观点。如浦江清先生极力推崇语文分科，他主张：“把中学国文从混合的课程变成分析的课程；把现代语教育和古文学教育分开来，成为两种课程（名称待后讨论），由两类教师分头担任。”这样可以“帮助了解‘古文’‘文言’‘语体文’的性质及价值”[3]。在国外，也有类似做法，“欧洲各国的中学里语文课程设有三门。一门是本国语，一门是近代语（即是外国语），一门是古典语（指希腊文及拉丁文）”[4]。 （二）改进中华优秀传统文化融入语文课程的实现路径 按照泰勒课程原理的基本观点，课程编制的四个基本步骤为：确定目标、选择经验、组织经验和评价。借鉴泰勒这一观点，结合当前一些现状，基于传承中华优秀传统文化之视角，本文认为可从以下四个方面具体阐释如何分化和单列一门语文课程，进而有效传承中华优秀传统文化。 1.确定传承中华优秀传统文化之独立课程目标 课程目标是课程的导向。它是课程选择、组织、实施和评价的依据。欲单列出一门语文课程，专用以传承中华优秀传统文化，首先应明确其相对独立的课程目标。具体到语文课程中的具体文体——文言文，应明确其传承优秀传统文化之目标。 长期以来，关于文言文教学的目标存在两种不同的观点：一为从语用的角度，即培养阅读浅易文言文的能力；二为从文化的角度，即传承优秀传统文化。然而，源于20世纪初的培养学生“初步阅读文言文的能力”主要是基于当时报纸杂志公文上的文字多为文言文这一事实。到了当前，文言文已经淡出日常的言语交流，基本丧失了工具效用，其原有的课程目标取向则应进行重新审视并合理定位。正是基于此，应将文言文的课程目标定位为传承优秀传统文化。这诚如朱自清先生所说：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[5] 2.单编传承中华优秀传统文化之教材 教材是课程目标的直接体现，是课程内容的主要载体，是课程实施的主要依据和凭借。因此，欲单列一门语文课程专用以传承中华优秀传统文化，应有专门的相应教材。 我国当前语文教材往往采用现代文和文言文混编的做法，即在一个单元之中由若干篇现代文和文言文组成。这一做法显然不利于整体学习传统文化。叶圣陶先生曾从教学的角度提出了他对这一现象的认识：“白话文言混合教学的办法，是民国十一年编订新学制课程标准的时候开的头。到如今二十多年了，没有改变。有些人关心这件事，以为混合教学虽有比较与过渡的好处，也有混淆视听与两俱难精的毛病。二十年来国文教学没有好成绩，混合教学也许是原因之一。他们主张分开来教学，读物要分开来编。我们觉得这个话有道理。”[6]叶老进而将文言课本单独编写。他分别编写了《开明新编国文读本[甲种]》和《开明新编国文读本[乙种]》，其中甲种共六册专选白话，乙种共三册专选文言。 单编传承中华优秀传统文化的教材，在教材内容上可参照《纲要》中的相关规定。《纲要》曾对从小学到高中各个不同阶段的中华优秀传统文化内容和目标进行了要求，如：小学低年级要“诵读浅近的古诗，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；小学高年级要“诵读古代诗文经典篇目，理解作品大意，体会其意境和情感”；初中阶段要“诵读古代诗词，初步了解古诗词格律，阅读浅易文言文，注重积累、感悟和运用，提高欣赏品位”；高中阶段要“阅读篇幅较长的传统文化经典作品，提高古典文学和传统艺术鉴赏能力”等。这其实为我们提供了一个教材选文的学段序列。 在当前，也有一些教材在这方面做出了可贵的探索，如人民教育出版社出版的《中国传统文化教育全国中小学实验教材》、岳麓书社出版的《青少年国学文化读本》，以及中华书局引进并修订的台湾版《中华文化基础教材》。 3.构建传承中华优秀传统文化之专门课型 课堂教学是语文课程实施的主渠道，是学生发展之原点。传承中华优秀传统文化的课程要落实到具体的语文课堂之中，且通过语文课堂予以实现。因此，为满足语文课程传承传统文化之要求，应构建专门的语文课型。具体说，要遵照文言文的基本特征，按照传承传统文化的基本要求去设计相应的教学进程。 然而，当前所存在的问题是，在文言文的教学过程中，文言文往往成为语文课程的“显性”内容，而传统文化则成为隐藏于文言文之中的隐性内容。换句话说，古汉语往往被置于主观追求的位置，而传统文化往往被当作一种客观的结果。这便使得文言文传承传统文化的目标得不到应有的重视和有效落实。 要实现文言文教学传承传统文化之目标，应将“文言文”还原至“文化”的位置，并通过具体的专门课型予以落实。应立足于文言文的文体特征，努力教出其中的文化味，对该文体不是从字词翻译到思想内容再到艺术特点做一面面俱到式的讲解，而应以让学生深入把握文中的文化蕴含为宗旨，努力让学生在课堂上听到、尝到、体会到他们自己所难以听到、尝到和体会到的东西来，以超越学生在一些助读资料中所获得的通识性理解。以《爱莲说》一文为例具体说明，可把握如下课堂进程：第一，在疏通该文的字词基础上读通课文；第二，让学生适时、适量、适度地理解该文所蕴含的“莲”文化中的佛家思想，以及“菊文化”“牡丹文化”中所蕴含的道家、儒家思想；第三，进一步体会该文作者周敦颐对美好理想的向往、对高尚情操的追求、对正直人格的仰慕之情感，进而领会作者为什么不赞颂“菊”“牡丹”或其他花，只爱慕、赞颂“莲”。这样，便可有效地落实传承中华优秀传统文化之目标。 4.加强传承中华优秀传统文化之课程评价 课程评价因具有导向、督促、激励、鉴定等功能，所以加强传承中华优秀传统文化之课程评价实际上成为单列语文课程传承传统文化的重要保障。基于当前我国教育实情，不仅应将传承传统文化之任务纳入到语文课堂教学之内，还应将其作为中考、高考的内容，以合理发挥中考和高考的积极作用。正是基于这一考虑，《纲要》也建议：要“增加中华优秀传统文化内容在中考、高考升学考试中的比重”。 随着我国对传统文化的日益重视，当前传统文化在语文高考中正越来越受到重视。例如北京、上海等地公布的高考改革方案中，英语降分后其所降分数分给了语文，而且还更进一步明确指出了就是将分数转移给所增加的“传统文化考试内容”部分。又如2015年清华北大自主招生均招收国学特长生。此外，近期公布的2016年高考改革方案中，全国25个省高考要统一命题，并且增加分数后的语文考试，正在研究增加“中华优秀传统文化”之相关内容。[7]这些举措，将有利于本文所主张的单列一门语文课程专用以传承中华优秀传统文化之举措的实施。 基于语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标在于致力于对传统文化的传承，因此，中华优秀传统文化的评价应致力于学生对传统文化的深入理解和体验。近两年语文高考一改以往考试中停留于背诵（默写）之境况，增加了“理解”，如2014年全国卷Ⅰ中的某题：“屈原在《离骚》中表现自己同情百姓的苦难生活，并因此流泪叹息的名句是：________。”（答案：长太息以掩涕兮，哀民生之多艰）。然而，这种“理解”仍是以追求文本的客观意义为宗旨，它只是以一种“理解性记忆”取代了以往的“机械记忆”，并未考查学生对传统文化的深入理解和体验。在这方面，我国台湾2014年高考中的某些题目可资借鉴： 言语交际过程中，常见运用“谦逊原则”尽量降低姿态，不彰显自己，例如“小弟不才，能力有限，请多包涵”。但基于某些目的，也可能刻意不采取这项原则。请就下引诸葛亮《出师表》的文字分析： ①列举并简要说明文中何处运用“谦逊原则”？何处刻意彰显自己，不采取“谦逊原则”？②文中运用“谦逊原则”的同时，又刻意不采取“谦逊原则”，目的为何？请将答案标明①②书写，①②合计文长约250-300字（约12-14行）。 臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，谘臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明，故五月渡泸，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都，此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。 该试题旨在将传统文化的“谦恭忠敬”思想、现代人际交往的礼仪、《出师表》的文本阅读三者相整合。在解答该题的过程中，不仅要理解传统文化的“谦恭忠敬”思想，还需要挖掘《出师表》中所蕴含的“谦恭忠敬”思想及其在该文中的使用情况，更需要结合现代人际交往礼仪对“谦恭忠敬”进行灵活运用。这样，评价的重点便不仅仅是记住传统文化的“谦恭忠敬”思想，而是深入理解和体验“谦恭忠敬”。因此，台湾的这类试题为评价学生深入理解和体验传统文化提供了一个较好的启示。