中职生学习习得性无助的实证研究，本文主要内容关键词为：中职论文,习得论文,无助论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
习得性无助(learned helplessness)是指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极且特殊的心理状态。部分中职生进入中职学校这个新环境，最初可能有着美好的学习愿望，在学习开始时会以饱满的热情和大量的精力投入到学习中去，但是由于学习效果的不理想，学习热情的反复受挫，最终导致消极心理反应的产生，表现出自我效能感降低、恐惧、焦虑、灰心丧气等负面情绪。上述消极心理如不能得到及时的矫正，它将会蔓延和泛化，消极悲观的认知风格将会随之产生，导致学习“习得性无助”现象的出现。随之而来的后果是学生无任何学习的积极性，在这种情况之下学生极易放弃努力，自暴自弃，破罐破摔，学习效率也就无从谈起，致使成绩下滑，并一发不可收拾。更为严重的是，这种无助还可能造成一些学生精神上的伤害，导致抑郁症的产生，这对中职生个体的健康发展有着严重的负面影响。
为认识中职生的习得性无助存在的现象及其规律，我们开展了对中职生习得性无助问题的实证研究。
一、研究对象
我们以江西省五所中职学校的学生为研究对象，发放《中职生学习习得性无助研究问卷》685份，回收有效问卷648份，具体被试构成见表1。
二、研究方法及工具
本研究采用自编的《中职生学习习得性无助研究问卷》开展调查。自编问卷是在查阅文献、观察、访谈和问卷项目筛选的基础上形成。自编的中职生习得性无助问卷由认知、情绪、行为、归因四大维度组成。量表的Cronbach' alpha一致性系数是0.874，分半信度是0.821，问卷各维度的信度系数分别为认知无助0.827、情绪无助0.816、行为无助0.753、归因无助0.688，说明该量表具有较好的信度。采用因素分析法对问卷的结构效度进行鉴别，结果表明该问卷具有良好的结构效度。
我们还对中职生进行了深度访谈，访谈内容涵盖对专业课学习和文化基础课学习的喜欢程度、学习目的、学习态度、当前学习状况的原因分析等10个问题；同时我们还访问了部分班主任、任课教师对中职生目前学习情况的了解和看法。
本研究运用SPSS16.0软件对问卷调查的数据作统计分析。
三、中职生学习习得性无助的差异性分析
(一)中职生学习习得性无助的整体情况分析
从表2中可以看出，中职生学习习得性无助总得分偏高，各题项平均分总体来说也偏高，说明中职生学习习得性无助有较明显的倾向。中职生的认知无助得分最低，行为无助和情绪无助得分偏高，归因无助每题平均分最高。因此，不恰当的归因和行为无助是中职生无助感的主要表现。
(二)中职生学习习得性无助的年级差异
从表3中可以看出，不同年级中职生在习得性无助总分上差异非常显著，F=4.225，P＜0.01。三个年级习得性无助的得分顺序依次为：一年级＜二年级＜三年级。三个年级在行为无助、归因无助两个维度上差异显著，分别F=4.368，P＜0.01，F=5.228，P＜0.01；差异不显著的维度有认知无助和情绪无助。
(三)中职生学习习得性无助的性别差异
表4表明，不同性别的中职生在认知无助、情绪无助、行为无助、归因无助四个维度的得分有极其显著性的差异，男生在各个维度的得分显著高于女生。男生的习得性无助分数明显高于女生，具有显著的差异。
(四)文理科中职生学习习得性无助的差异
从表5中可以看出，在认知无助、情绪无助、行为无助、归因无助各个维度及其习得性无助总分上，文理科中职生均无显著差异。
(五)城乡中职生学习习得性无助的差异
从表6中可以看出，来自城市和乡镇的中职生习得性无助总分有显著差异，来自乡镇的中职生其学习习得性无助得分显著高于城市的中职生。其中存在显著性差异的两个维度是情绪无助和归因无助，但是在认知无助和行为无助两个维度上无显著差异。
(六)不同成绩水平中职生的学习习得性无助差异
根据被试对学习成绩的自我评定(评定以班级学期考试的成绩排名为标准)，将其划分为优生组、中等生组、差生组，不同成绩水平中职生的习得性无助见表7。表7的结果表明，中职生学习习得性无助在不同成绩水平上有极其显著的差异。主要表现在：无论在习得性无助的各个层面还是在总分上面，优生组的得分都显著低于差生组。
为进一步了解不同成绩水平中职生习得性无助的差异性所在，本研究运用多重比较方法对不同成绩水平的中职生(优生组、中等生组、差生组)的平均分进行两两比较，其结果见表8。通过表8发现，差生组的中职生在习得性无助各个因子的得分及总分都高于中等生组，差异极其显著；优生组的中职生在习得性无助各个因子的得分及总分都低于中等生组及其差生组，差异极其显著。
四、中职生学习习得性无助产生的原因
中职生习得性无助的产生既有中职生群体自身因素的原因，也有来自外部或社会因素的原因。
(一)自身因素
1.归因不恰当。我们在调查中发现，多数中职生认为自己脑子不灵活，学习能力不强，根本没有学习的天分，思维不够敏捷，智商低，认为自己根本不是块学习的料；有的则责怪老师课讲得不好才使得自己根本听不懂那些内容。在经历过一次又一次的学习失败后，他们往往会认为是自己能力不够才会导致学业的落后和不成功，更有甚者认为即便是拼命努力了也无法改变学业不成功的惨痛现状，学业上进步和跨越对他们来说简直比登天还难。因此，平日里偶尔取得的小成功，他们很自然地会将其归因于自己运气好，或者是老师出题简单，这次是故意不为难他们等等。
2.成就感缺乏。我们在访谈调查中发现，大部分中职生在以往的学习经历中只有过极少的学习成功体验。用他们自己的话来说就是：正因为成绩不好才会沦落到现在此种境地。这种成功感缺失的不断积累，也是导致中职生成就感不足，习得性无助产生的一个重要影响方面。我们也访谈了一些成绩优秀，曾在老师的带领下参加过省级技能大赛的学生，虽然这些学生在技能方面有过突出的表现，但也觉得自己比不过普通高中的同学，总觉得自己在起跑线上就已经输掉了一截，所以无任何的优越和自豪感。
(二)外部因素
1.社会偏见。社会普遍认为只有升普高，考大学才是有出息的表现，读职业学校是没有办法的选择。“万般皆下品，唯有读书(读大学)高”。长期以来职业教育一直处于教育领域“三等公民”的地位，尽管这一局面正随着国家对职业教育的高度重视而日益改变，但人们头脑中轻视职业教育的观念远未根除。中职生作为中职学校的主体，长期饱受这种“不公正”的社会待遇。我们从班主任处了解到：学生中不少人认为读中职学校没有一点意思，一点都不如普通高中，还受人歧视等。他们长期在这样的环境中成长，习得性无助逐渐形成。
2.中职“普高化”。中职生在小学、初中已经饱受“分数”、“排名”之苦，现在进入到职业学校却依然碰到同样的遭遇。分数依旧是众多中职院校和家长评价学生的唯一标准，尤其是现在中职生有了新的出路，可以升入高职院校继续深造，想升入高职院校继续深造的中职生感觉压力很大。部分中职院校以“我校考入高职院校机会大”的噱头来招生，“大学热”的风潮被掀起，中职生们依旧在分数和排名中痛苦挣扎。中职生学习基础参差不齐，部分学习存在严重困难的学生无法顺利地接受中职阶段的学习，有些还会选择中途放弃。这些都导致了学生的习得性无助的形成。
3.厌学同伴的相互影响。同伴之间的相互影响也是不容忽视且相当重要的。当那些基础差、学习困难的同学无法从家长、教师及成绩好的同学那里得到认可，他们就会从那些学习水平与自己一样的同伴那里去寻求承认，从而结成一个厌学、弃学的学习习得性无助的非正式群体，并相互影响。
4.师生关系不和谐影响。师生关系是教育教学中最重要的因素，一切教育的行为和结果都是在一定的师生关系中实现的。我们访谈调查中发现，有部分学生认为中职师生的关系很不和谐。他们反映任课教师除去上课的时间能见面外，其余的时间彼此根本没有接触。班主任也并不是很关心他们，对他们的学习是不抱有任何期望的，只希望不要有太多学生挂科，尤其忽视他们的情感世界。这种不和谐直接且深刻地影响着中职生的健康发展。
五、对研究结果的思考和教育建议
(一)因“级”施教
中职三个年级习得性无助的得分顺序依次为：三年级大于二年级，二年级大于一年级，说明随着年级的升高，习得性无助也在升高。究其原因有二：第一，失败经历会有个不断积累的过程；第二，三年级面临着更多的就业压力。关于第一点，我们想虽然失败经历会不断积累，但失败未必一定导致习得性无助，这其中必然存在着中介因素。对失败的归因偏差就是其中的重要中介因素。在访谈中我们发现部分中职生倾向于将自己的失败只归因于内部的、稳定的、不可控的因素(如能力)。因此我们建议，教师在开展教育时可以针对不同年级进行归因教育。教师要在中职生刚入学时即教会他们学会接受失败、承受失败，进而正确、合理地进行失败归因。同时还可以适当地创设一定的情境，让中职生反复体验到成功与失败，让他们逐渐明白努力(内部的、不稳定的、可控的因素)是与失败和成功有着密切关系的。关于第二点，高年级的中职生往往陷入继续深造与就业的矛盾之中而不知所措，因此教师应帮助中职生树立正确的职业理想，帮助他们明确自己的人生目标，妥善处理中职生的升学与就业问题，尽量避免过大的升学和就业压力阻碍中职生的健康成长。
(二)因“性”施教
我们的研究表明习得性无助现象在中职男生中体现得尤为明显。他们破罐破摔、自暴自弃，沉溺于网络游戏，“随波逐流”染上抽烟、酗酒等恶习，将自己学业及其他方面的失败归咎于自己的无能为力，甚至有些男生还与教师发生正面冲突。因此，中职教师应充分认识到人的智能是多元的，创新中职生的评价体制，通过细心的观察发现每一个中职生身上独特的闪光点，积极接纳他们。对于他们的评价应以适度的鼓励为主。对于中职男生的态度应该从欣赏的角度出发，用发展的眼光看待他们，给他们以正面的暗示和期待，从而产生“皮格马利翁”效应。教师要注意从中职男生的优势入手，如在实践课中，男生的动手能力普遍都比女生要强，因此教师可以引导中职男生的信心从优势项目向弱势项目扩展。
(三)因“地”施教
本研究中的“地”指中职生的户籍所在地，“地”有城市和乡镇之分。部分来自乡镇的中职生在中职学校的表现并不突出，他们平日少言寡语，性格有些孤僻，不爱与其他同学交往。有些来自乡镇的中职生告诉我们，他们是因为家庭条件差才选择中职学校就读，所以来到中职学校总觉得自己不如城里的学生，在学校这个新环境中退缩不前，不能很好地融入群体当中。因此，中职教师应关注这群农村生源的“弱势群体”，平日里多与他们沟通交流，了解他们生活、学习中存在的困难，给予他们及时的帮助，让他们积极融入到职校这个大集体中，缩小“城乡差距”。同时，也鼓励来自城市的中职生与他们结成“一对一”的小组，这样可以加强相互间的交流与学习、共同进步。
(四)因“绩”施教
我们在调查中发现，中职生内心充满了焦虑和自卑感，尤其是中职生中的“学困生”群体，常常会被大家认为是差生。他们对自己没有信心，但又无能为力。有研究(邓燕，2004)认为：自信是克服“习得性无助”的心理途径，自强是克服“习得性无助”的根本。因此，中职教师应该善于发现学生的长处，给予他们表现机会并及时地反馈与正强化(表扬等)，从而帮助他们树立学习自信心。教师还可实行目标管理，为他们制订一个长远目标，并将起始点到长远目标之间划分成若干个容易实现的小目标，让他们“跳一跳能够得着”，从中体验到成功的快乐。在一个个小目标实现的基础上，不断向终极目标前进。教师还可以教会他们一些学习策略，帮助他们更好地实现目标。
我们有理由相信，只要我们能因材施教，给予中职生无条件的积极关注，激发他们的学习兴趣，帮助他们找到适合自己的有效学习方法，最终是能够缓解甚至消除中职生的学习习得性无助的。
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