论高职教育的生态发展，本文主要内容关键词为：生态论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710; G718.5 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)05-0055-08 “生态”(eco)一词源于希腊文中的词根oikos(“住所、栖息地”之意)，寓意家庭成员能够彼此和谐相爱、彼此负责任。“生态学”(ecology)则是oikos与logos(“学问”之意)的合成词，其本义是研究生物住所和环境的学问。1866年，德国人海格尔(E.H.Haeckel)首次提出生态学概念，认为生态学是探讨生物有机体之间以及生物有机体与其生存的无机环境之间相互关系的学问。之后这一概念逐步延展到人与自然的相互关系及社会领域中，不仅成为一种学科体系，而且成为一种方法体系，指导各类社会实践活动。在教育领域中，1966年，英国著名生态学家、高等教育家阿什比(Eric Ashby)首次提出“高等教育生态学”(Ecology of Higher Education)的概念。[1]所谓高等教育生态学，指以生态学的原理和方法来考虑高等教育的发展问题，尤其强调要把握高等教育系统内部的生态平衡、协同进化的原理与机制。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)在《公共教育》一书中提出了“教育生态学”(Educational Ecology)的概念。 按照生态学的观点及其方法改造教育，解决教育过程中的矛盾以及教育与教育外部之间的矛盾，是教育自身生态化发展的具体内容[2]，也是推动教育与教育外部之间和谐发展乃至社会大系统生态化的重要途径。[3]高职教育的发展，既是高等教育大众化的必然要求，也是高等教育系统对社会大系统的耦合与响应。高职教育应用性强，与社会大系统的基层接触面宽，关系密切，在社会生态系统中思考高职教育的定位和发展，不仅仅是高职教育自身发展的需要，也是社会大系统和谐发展的需要；不仅仅是一种高职教育发展视角的转换，更是一种基于生态学的高职教育发展观的创生。高职教育的生态发展，要求从教育理念的角度，将生态学的理念、原则、目标和方法等内容全面贯彻和深刻融入高职教育的各方面和全过程，实现教育观念的提升和教育实践方式的转变，逐步构建生态化的教育思想、理论与实践体系，进而形成具有系统性、前瞻性、全面性、指导性等特点的高职教育生态理论。 本文拟在审视社会系统对高等教育的多元需求和教育内部结构分工的基础上[4]，结合我国高职教育的社会功能、施教主体和培养规格的变迁，从社会系统、内在结构和未来向度三维角度，系统分析高职教育的生态位、生态链和生态化，以促进高职教育、高职院校和高职学生的可持续发展，为社会和高等教育系统的生态平衡与可持续发展提供支撑。 一、社会系统中高职教育生态位的拓展 依据生态学理论，任何物种都会以自己特定的生态形式生活在特定的时空中，该时空就是生物的“生态位”(ecological niche)。1910年，美国学者约翰逊(R.H.Johnson)第一次在生态学论述中提出生态位的概念。所谓生态位，是指一个种群在某一生态系统中所占据的时间空间位置及其与相关种群之间的功能关系与作用。[5] 1.高职教育的生态位变迁 高职教育主要通过在教育系统中的属性定位，明确其社会功能；通过人才培养目标的选择，明确其与社会人才需求的关系，从而确定它在社会系统中的生态位。我国高职教育的生态位变迁主要体现在以下两个方面： 一是高职教育在教育生态系统中的属性定位变化。 从1980年我国首批13所短期职业大学挂牌招生，到1993年《中国教育改革和发展纲要》提出通过高等专科学校、职业大学和成人高等学校改制，以“高职班方式”为补充的“三改一补”办高职教育，这一阶段我国关于高职教育的属性定位不够明晰。其中，1991年出台的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》只是提出“积极推进现有职业大学的改革”，“努力办好高等职业学校”，并没有明确其属性定位。1995年8月，国家教委在北京召开的全国高等职业技术教育研讨会上提出：“高等职业技术教育是属于高中阶段教育基础之上进行的一类专业教育，是职业技术教育体系中的高层次。”1999年6月第三次全国教育工作会议发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“高等职业教育是高等教育的重要组成部分”，明确了高职教育的高等教育身份。 从1991年到1999年，我国高职教育的属性定位经历了由职业教育到高等教育的逐步清晰的过程。当时，由于大部分高职院校是由中专学校升格而成的，这种定位有利于高职院校摆脱原有中职教育的影响，尽快适应新的角色。2010年底，教育部将高职教育划归职业教育与成人教育司管理，使高职教育带着高等教育的身份“回归”职业教育。在21世纪的最初10年里，高职院校的高等教育身份逐步明显，甚至出现了总想把自己办成大学的强烈意识，高职教育高教性与职教性的统一问题成为争论的焦点。2010年底的提升性“回归”，使得高职院校在高等教育体系中保留下来并突出了自身的职教属性。 从我国高职教育的属性变迁中可以看出，高职教育在教育系统中的生态位具有“高等教育的应用型”和“职业教育的高层次”的双重性特征。其实，生态系统中的区域划分本身就不是截然分开的，不同区域之间的分界线是相互耦合交叉，而且不断变迁的。高职教育生态位的重叠性界定和变迁性选择符合生态系统的基本特征。 二是高职教育人才培养目标在社会人才需求系统中的定位变化。 人才通常分为学术型与应用型两种，其中应用型人才又可分为工程型、技术型和技能型三种。据此，社会人才分为学术型、工程型、技术型、技能型四种类型。技术型和技能型人才从事的都是在生产第一线或工作现场直接为社会谋取利益的工作，其中技术型人才侧重于把工程型人才或决策者的设计、规划、决策转换成物质形态，从而对社会产生具体作用；技能型人才主要掌握熟练的操作技能及必要的专业知识，技能型人才比技术型人才的岗位更贴近一线和基层。如表1所示，我国高职教育人才培养目标的变迁可以分为三个阶段：一是探索性阶段，从20世纪80年代到2002年。这一阶段有高级操作人员、高层次实用人才、高级职业技术人才、专门人才、实用人才等提法，虽然表述不同，但核心内容都强调了高职教育人才培养的实用性取向，基本体现了高职教育的社会功能与性质。二是争论性阶段，从2003年到2011年。在前一阶段确定人才培养实用性取向的基础上，这一阶段主要在技术型和技能型人才之间进行争论。2003年、2004年定位于技能型人才，称“高技能人才”[6]；2006年定位于技术型人才，称“高等技术应用型专门人才”；2011年又再次定位于技能型人才，称“高端技能型人才”。三是综合性阶段。2012年出台的《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出，高职教育重点培养发展型、复合型和创新型的技术技能人才，在外延上把技术型人才和技能型人才都作为高职教育人才培养的范围，拓宽了高职教育的生态位宽度。
2.高职教育的生态位拓展策略 “生态位宽度”(niche breadth)是指一个生物可利用的各种不同资源的总和。在没有任何竞争情况下的可利用资源称为“原始生态位”(fundamental niche)。因种间竞争，一种生物不可能利用其全部原始生态位，所占据的是“现实生态位”(real niche)。自然生命系统之间的竞争是在现有资源空间中的竞争，它本身不能创造自身需要的资源空间。社会生态系统中，社会组织不仅可以根据自身在社会功能关系和作用中的法定属性利用相应的资源，而且可以拓展甚至创造自身生存、发展的新空间和新资源。高职院校可以通过在高等教育内部及其与其他社会组织(如企业)之间拓展和创新自己的现实生态位，从而拓宽自身的生存空间，增强自身的可持续发展后劲。 一是错位拓展，强化特色发展。 自然界利用空间错位的形式使生物各得其所。高职教育在社会生态系统尤其是在高等教育生态系统中，如能根据自身的资源基础特征，选择区别于竞争对手的重点区域进行发展，像生态分离原理所揭示的那样彼此错落有致，就会形成错位发展。纵向而言，在现代职业教育体系中，专科层次院校与本科层次、中职层次院校要有所区别地瞄准社会不同层次的人才需求，确定自身的培养目标和发展方向。横向而言，在同一区域内，同一层次的不同院校要根据自身的办学积淀和实际，科学地选择自己的优势专业、长线项目和战略目标，服务区域内不同的领域、产业和企业，统筹规划，集约发展，使得高职教育与其他教育以及高职院校之间各有侧重，相互牵引，相辅相成。 二是适度拓展，促进持续发展。 高职院校在发展的过程中，必须对自己的生态位进行控制和优化，以适应和改造自身发展的生态环境。生态位控制包括调整生态位和拓展生态位两个方面。高职院校只有不断调整生态位，才能适应社会生态系统的发展需求；只有不断拓展生态位，才能赢得新的发展空间。如果在发展过程中，只注重适应不注重拓展，就会缺乏发展的速度和力度；只注重拓展不注重适应，就会缺乏发展的稳度和可持续度。因此，高职院校在发展的过程中，对生态位的拓展速度和宽度要掌握好，避免失去自身的特色和发展的连续性。纵向而言，我国高职教育的举办重心从专科层次向本科层次的高移已经成为必然趋势，教育部已明确将通过现有部分本科院校的转型实现我国高职教育的生态位拓展。这部分本科院校转型的速度及其与原有高职院校之间的衔接度，成为影响我国高职教育生态发展的关键因素。理想状态是转型后的应用技术型高校应如同从高职教育体系中自然生长出来的一样。横向而言，同一层次的不同院校在人才培养与专业设置上，要适应区域产业变化，科学把握自己拓展的可承载力，坚持有所为、有所不为，既不能盲目跟风和无节制地拓宽，最后力不从心，不能集中精力办好优势专业；又不能过于专注传统优势，无视产业变化，从而失去发展的时机和未来的空间。 三是虚拟拓展，拓宽生存空间。 随着人类社会由工业社会迈向信息社会，“资源”概念的内涵、外延及其占有方式正在发生深刻的变化。虚拟生态位和生态资源的共享，拓展了社会组织的生态空间。高职院校要善于构建和利用虚拟生态位，充分发挥自身的优势，提高竞争力和吸引力，对外部资源和力量进行有效吸纳与整合，从而拓展生态位，丰富自己的生态资源，降低成本，改善生存发展环境，提高办学综合实力。纵向而言，在现代职业教育体系中，要通过网络等虚拟载体和渠道，拓宽专科层次与本科层次、中职层次院校之间在教育资源方面的对接面，提高相互间的耦合度，促进资源共享、功能互补。横向而言，同一区域内的不同院校在加快建设自身教学资源和教学实践活动数字化平台的基础上，要加快建设院校之间的资源共享平台、院校与其他社会组织(如企业、社会培训机构等)之间的资源互融平台，从而构建现实与虚拟共存、互补的大生态位，为自身可持续发展提供无限的资源和广阔的空间。 二、内在结构中办学主体生态链的完善 一个个体或种群在确立自己在上一级生态系统中的生态位之后，要依据生态位需求构建自身的生态链，否则将影响自身可持续发展及与上一级生态系统之间的平衡。所谓生态链，是指在一定的生态位上由多要素构成的有生机和活力的复杂生命系统。高职教育的生态链，主要由公办、民办或政府办、企业办等属性不同，本科、专科等层次不同以及专业类型不同的高职院校联接而成。这些院校以和谐、可持续发展为目标，以人才培养为纽带，功能互补，相互依存，共同发展，从而支持高职教育生态链的社会功能定位和服务取向。 1.高职教育办学主体的生态链变化 高职教育作为高等教育生态系统中的重要组成部分，目前在国内外都不存在争议。但其生态链的建设，随着社会人才需求的不断变化和高职教育的不断发展，也在不断调整和延伸。横向上，高职院校之间有合并、重组、调整和新建；纵向上，高职教育由发展初期的专科层次，向本科、研究生等更高层次延伸。高职教育通过调整和发展生态链节点，拓宽自身契合社会人才需求的向度与宽度，能够更好地支撑高等教育系统和社会大系统的生态平衡。这一点可以从《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education,ISCED)的变化和我国高职教育发展的诉求中得到证明和体现。 《国际教育标准分类》是联合国教科文组织制定的“一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类与政策相关的教育统计提出标准报告的框架”，最早制定于1976年(以下简称ISCED1976)，为了适应世界各国教育的发展性和复杂性，1997年、2011年先后两次修订(以下分别简称ISCED1997、ISCED2011)。 ISCED1976将高等教育定位为第5级至第7级。第5级“授予不等同于大学第一级学位的学历证明”，即专科层次；第6级“授予大学第一级学位或同等证明”，即本科层次；第7级为研究生层次。[7]传统意义上的高职教育，相当于第5级，但它没有明确高职教育的界定。 ISCED1997将高等教育分为两个阶段，第一阶段对应第5级，不可以直接获得高级研究资格；第二阶段对应第6级，可以直接获得研究资格。其中第5级划分为5A、5B两类：5A为“面向理论基础/研究准备/进入需要高精技术专业的课程”，5B为“实际的/技术的/职业的特殊专业课程”。[8]5B的课程和学制比5A短，主要集中学习为进入劳务市场作准备的具体职业技能的课程。ISCED1997中的5B明确界定了专科层次的高职教育，但对5B是否可以进入5A未作说明，第6级也没有对应的类型为5B提供上升的空间。[9] ISCED2011仍然将高等教育分为两个阶段，但第一阶段分为第5、6、7三级，分别相当于专科、本科、硕士研究生，不可以直接获得高级研究资格；第二阶段对应第8级，相当于博士研究生，可以直接获得研究资格。其中第5级(短线高等)设置基于使用和特定职业的课程，给学习者提供专业知识、技艺和能力；第6级(学士或等同)一般以理论为基础，第7级(硕士或等同)课程有大量的研究成分，两者都可以包括实践的成分，具有学术定向和专业定向两个方面的课程。ISCED2011明确指出，成功完成第5级以后可以进入或转入第6级，完成第6级以后可以进入或转入第7级。[10]“进入”是在学术定向和专业定向的各自系统内升级，“转入”是在学术定向和专业定向两个系统之间转换升级。也就是说在第5、6、7级之间，既形成了专科、本科和硕士研究生三个层次递进的高职教育生态链，又架构了主要培养应用型人才的高职教育与主要培养学术型人才的普通高等教育之间的“立交桥”，从而完善了高等教育的生态体系。[11] 我国现有1200多所专科层次的高职院校，都相当于ISCED1997中的5B级或ISCED2011中的第5级。近几年来，发展应用技术型本科教育引起了广泛的讨论和呼吁。2013年6月，教育部启动了“应用科技大学改革试点战略研究项目”，成立了“应用技术大学联盟”。[12]2014年上半年，国务院专题部署加快发展现代职业教育，提出要“打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道”，“引导一批普通本科院校向应用技术型高校转型”[13]，并要求600所左右的本科院校转型为应用技术型高校。推进应用科技大学试点改革，加快一部分普通本科院校向应用技术型高校的回归或转型，在人才培养层次上可以弥补高职教育生态链中的薄弱节点(本科层次的不足)，促进我国高职教育生态链的不断完善和优化，实现高职教育和高等教育的生态发展。 2.高职教育办学主体生态链的优化策略 理想的生态链具有完整性、开放性和可持续等特征。完整性表现为内部要素和功能较为完备，结构保持基本平稳，各要素既能相对独立运行，同时又能和谐相处，共同支撑自身的社会功能。高职教育生态链的完整性表现为不同属性、不同层次、不同类型的院校能够较好地满足社会不同产业、不同岗位的人才需求。开放性表现为系统内的组成要素多元共存，信息公开，对系统外的信息保持着旺盛的吸纳能力。高职教育的开放性表现为高职院校之间、高职院校与其他社会组织之间信息公开、资源共享、公平竞争。可持续是在完整性、开放性基础之上的更高追求，也是生态链构建和升级的终极追求，最终需要自身内在综合实力的支撑。高职教育办学主体生态链的优化策略，包括以下三个方面： 一是加强结构性优化，促进高职教育生态链的完整性。 目前，国外已经形成了包括专科、本科、研究生在内的独立的高职教育体系，ISCED2011也已明确在第6、7级中可以包含实践成分。例如在德国，就设有从事本科教育和硕士研究生教育的应用技术型高校247所，注册在校生达703万人，约占德国高校在校生总数的一半，部分应用技术型高校还与大学联合培养博士研究生。但是，我国高职教育生态链上的节点院校仍然以专科层次院校为主，一部分本身定位于应用技术型的本科院校，目前其技术教育属性还不够明显。因此，不管是根据我国产业发展对人才需求的实际变化，还是根据高职教育自身的发展规律，我国都应该做大本科层次的高职教育规模，加快探索研究生层次的高职教育，增强高职教育生态链的完整性，以加快适应社会生态系统升级发展的需求。 二是加强竞争性合作，增强高职教育生态链的开放性。 高职教育生态链上各节点院校之间及其与其他社会组织之间不断发生着各种各样的关系，既有互利共生的合作关系，也有优胜劣汰的竞争关系。增强高职教育生态链开放性的发展策略，是加强竞争性合作，以合作为取向，以竞争为动力，通过竞争产生张力，有效防止资源沉淀，避免同质化发展，实现各种办学属性、办学层次、专业类型高职院校的竞争性共生和差异化发展。 三是加强内涵式发展，实现高职教育生态链的持续性。 根据依靠外部要素投入还是提高内部资源利用率，社会组织的发展模式分为外延式发展和内涵式发展两种。外延式发展以增大投资、扩大规模、增长数量等外部因素作为动力，内涵式发展通过优化结构和资源组合、提高质量和效能等措施推进发展。社会组织的发展往往从初始阶段的外延式发展开始，当具备一定条件、达到一定规模之后，开始外延与内涵发展并重或以内涵发展为主，以提高自身在一定规模状况下的质量与效益。当质量和效益达到一定程度或呈现出新的追求时，外延条件再次成为发展瓶颈，社会组织会进入新一轮重视和加强外延式发展的阶段。内涵与处延发展的和谐、协调、互动，是组织自身生态化发展的基本保障。高职教育应根据自身发展的不同阶段和实际情况，有所侧重地选择外延式或内涵式发展模式。 总体而言，我国高职教育经历了20世纪90年代以来的大扩张、大投入、大发展，目前已经开始从外延式发展阶段进入内涵式发展阶段。在今后一段时期，我国高职院校应该以培育和提高核心竞争力为重心，以科学整合内部要素、优化配置内部资源为动力，挖掘自身潜力，提高管理效能，提升人才培养工作的质量和水平，有效促进高职教育的可持续发展。 三、未来向度中人才培养生态化的推进 文化是“由人化文，以文化人”的过程，生态化也是一个“人化生态，生态化人”的过程。“人化”和“化人”的关系是一种双向生成、双向展开的辩证运动，是彼此相互统一的一体化进程。生态化是由原始的、自发的生态“化”人，让人在自然环境中感受到生态的重要性和必要性，到人“化”生态，自觉保护自然生态和人与自然生态的平衡，再到理性的生态“化”人，用生态学的原理和方法，教化人理智地处理与自然、与社会的关系，最终实现人与自然体系、社会大系统共同生态的过程。 高职教育生态位的选择与拓展，生态链的构建与完善，其最终目的都是为了理性地生态“化”人，用生态的理念和方法教化学生，以学生的生态化发展实现和保障社会大系统的生态化。在高职教育的社会功能实现中，人才培养生态化是一个过程，让生态教育理念在学生身心成长过程中持续实现教化价值；是一种手段，按照生态规律，运用生态方法，培养学生自我和谐与和谐他人的素质与能力；是一种向度，引导学生朝向理想的生态方向发展，为其终身学习和可持续发展奠定基础。 1.高职教育人才培养的生态化取向 如表1所示，20世纪80年代我国大力发展高职教育以来，不同年代描述人才培养规格要求的关键词都不同，分别为“技艺性强”(1991年)——“高层次”、“实用”(1995年)——“必要的理论知识和较强实践能力”(1999年)——“高素质”、“实用”(2002年、2003年)——“高等”、“应用型”、“专门”(2006年)——“高端”(2011年)——“发展型”、“复合型”和“创新型”(2012年)。 对照前文所述我国高职教育人才培养目标变迁的三个阶段，其内涵要求经历了一个逐步清晰的生态化变迁过程。 一是从1991年到2001年，主要强调实用性的技术要求。1991年提出了一般实用性要求，1995年进一步强调了实用的层次性，1999年从知识能力结构上界定了实用性的内涵要求。二是从2002年到2003年，开始在人才培养目标的修饰性界定上提出“高素质”的要求，在强调实用性要求的同时，强调对素质的要求。直到2011年，这一阶段还存在培养目标究竟是技术型人才还是技能型人才的争论，因此，对素质要求的具体内涵一直没有清晰的界定。三是从2012年开始，《国家教育事业发展第十二个五年规划》用“发展型、复合型和创新型”界定了高职教育培养技术技能人才的内涵要求。这一界定代替了先前“高层次”、“高素质”、“高等”、“高端”等相对偏于笼统的概念性要求，其中“发展型”要求为学生可持续发展奠定基础，培养学生的学习能力和生存竞争能力；“复合型”要求拓宽学生的就业面，培养学生一专多能的职业技能；“创新型”要求培养学生的创新精神和创新能力，是学生可持续发展的根本所在，也是社会不断进步的根本所在。 从上述过程可以看出，我国高职教育人才培养目标的内涵要求，从最初的实用性要求朝生态化方向逐步变迁和拓展，不断呈现出发展性要求，进而综合体现了社会系统对高职教育人才培养的生态性需求、高职教育自身的生态化发展要求和学生可持续发展的要求。 2.高职教育人才培养的生态化路径 自工业革命以来，高等教育的价值取向和教育功能发生了变化，愈发偏重于科学教育和专业教育。高职教育人才培养体系是在工业文明体系下建立起来的，相对于培养学术型人才的普通高等教育而言，高职教育与工业文明的关系更加亲近，工业文明的痕迹更重。一些高职院校更是把资源和能量集中于科技和实用性知识方面，“过分的专门化”和“技能化”导致教育“功利化”、人才“工具化”倾向严重。[14]因此，高职教育更需要从生态学的视角进行重新审视，去除与生态化发展要求相违背的思想、内容和方式方法，按照高职教育生态化发展和学生可持续发展的需求，注重教育内容和方式方法的选择及教育环节的衔接与创新[15]，构建生态化的高职教育教学实践体系，培养发展型、复合型和创新型的技术技能人才。 一是加强人文教育，培养学生的发展型素质。 高职院校不是培训技能的“驾校”，而是一个培养人、培育人的高等学校。它既要进行专业培养，还要加强文化素质教育；既要教会学生掌握基本技能和专业技术，更要让学生的思想、素质、道德得到熏陶，从而培养“既会做事，又会做人”，和谐而全面发展的人。高职院校需要通过大学文化与企业文化、人文课程与专业课程的交融，增强高职教育的文化张力；通过学分制、选修制等途径开设相应的文化素质教育课程，在专业课程教学中融入人文素养教学内容，搭建一个服务专业教学、支撑技能培养、提升综合素质的文化素质教育体系。高职院校应把人文素养教育渗透到所有专业的各个教学环节，融入高职教育人才培养的全过程，促进学生人文素养和综合素质的提高，形成“人文素养＋职业能力＝可持续发展素质”的培养路径，实现道德、知识与技能等要素和教学、实验与实训等环节的有机融合，促进高职教育教学实践活动体系的生态化，实现从“职业能力培养”向“职业素质培养”的拓展和提升，促进学生的整体和谐发展。 二是加强课程交融，培养学生的复合型能力。 为了适应社会发展对人才的综合型要求和学生进入社会之后的竞岗转岗要求，高职教育不能仅仅培养学生掌握单一技能，而要培养学生的综合素质和复合型能力。由于学科壁垒和专业细化，不同学科的课程处于彼此隔绝、相互疏离之中[16]，不利于培养学生的综合素质与复合型能力。培养复合型能力，需要多学科知识的交叉。高职教育生态化发展，要按照完整原则、融合原则、交叉原则，建设多学科知识交叉的专业体系和相互渗透的课程体系[17]，构建目标协同、高度综合而且整体化、系统化的复合式教学体系。多学科专业知识的交叉和课程资源要素的集聚，不是各种知识的简单叠加，也不是多种资源的简单集中，而是以人才培养为纽带，以社会化协作和可持续发展需求为基础，将多学科的专业课程资源、教学要素和育人能量从各个不同的区域，沿着相联的环节，流向某一特定区域，有机耦合起来，朝向一个目标，形成共生互补、逐级流动、合力递推的生态化教育教学体系，从而产生集聚效应，促进学生全面、协调、可持续发展。 三是发展学生个性，培养学生的创新型潜质。 一个人的个性得以自由发展，是开发其创造力、培养其创新精神必不可少的条件。尊重学生个性，是教育生态化的逻辑起点，是培养创新能力的重要前提，也是促进学生自我激发创新意识的内生动力。教育的根本目的就是通过教育活动促进学生的人格得到自由和全面的发展。因此，高职教育要回归教育的本质，坚持高职教育的共性要求与学生发展的个体特征相统一，以学生个性因素为基础，以人的成长规律为准则，以全面、可持续发展为目标，营造开放自由的教育环境，引导不同个体正确选择适合自身需求的“绿色食品”和“进餐方式”，让每一个个体在应有的空间内充分而自由地发展，从而培养学生原生态层面和潜意识层面的创新意识和创新素养，为其可持续发展奠定基础，为社会大系统的可持续发展提供自身和谐的个体、相互和谐的群体。这是高职教育和高等教育生态化，也是教育生态化的终极追求。 收稿日期：2014-03-19
标签：教育论文; 生态位论文; 生态学论文; 生态系统理论论文; 人才培养机制论文; 大学论文; 社会资源论文;
