中庸之道：超越激进主义与保守主义，本文主要内容关键词为：激进主义论文,保守主义论文,中庸之道论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，中国基础教育改革正在如火如荼地展开，从一般的理念层次进入到制度和行为变革的层次，在一些领域中已经取得了令人激动和满意的成果，体现了鲜明的时代性和历史的进步性。但是，就像任何其他的社会变革一样，随着这场改革的进一步深入，在一些地方和一些人们那里，出现了两种截然不同的对待改革的态度或思想倾向：一种是保守主义的，一种是激进主义的。
一
持保守主义的人抓住改革中出现的一些问题和困难，对这场改革的意义和方向产生怀疑，对一些具体的改革措施产生了疑问，有不小的抵触情绪，在改革实践中采取消极观望和应付的态度。持激进主义态度的人则与此相反，对中国基础教育的弊端进行猛烈地批评，从总体上否认几十年来中国基础教育方方面面的改革取得的成绩，希望通过“改革”达到掀起基础教育“革命”的目的，甚至直接把这场“改革”的性质理解为“革命”。尽管这两种态度都以“青少年发展的质量”、“中华民族的振兴”为价值诉求，但是它们在基础教育改革实践中却相互指责：后者指责前者是基础教育改革的“障碍”、是传统教育的“堡垒”；前者指责后者是“不切实际”、“空想主义”。比较起来，激进主义的态度更为普遍，而且借助于新闻媒体、报刊杂志、广播电视得到了广泛的传播；保守主义的态度则主要以个人意见的形式存在于基础教育实践改革之中。然而，这种近乎沉默的保守主义的态度是一种更加顽强的力量，可能最终削弱改革中的激进主义态势，迫使改革以一种温和的、稳妥的、理性的和渐进方式进行。
保守主义与激进主义的分歧与对峙体现在基础教育改革的各个方面。从对中国几十年来基础教育质量的总体评价来说，保守主义认为，中国基础教育总体上是好的，国际比较来说是高质量的，是为社会主义现代化建设做出了自己的巨大贡献的。激进主义则认为，中国基础教育总体上是不好的，国际比较来说是落后的，不仅落后于英美国家，而且落后于澳大利亚、新西兰等国家，扼杀了广大青少年学生的创新素质和科学精神，影响了青少年学生的可持续发展，从根本上不能适应知识经济时代的新要求。从对基础教育的价值取向上来看，保守主义肯定基于考试、选拔和社会规训的精英主义与国家主义，认为为国家利益而选拔和培养精英人才是公共基础教育不可懈怠的重大任务。激进主义则认为，精英主义和国家主义的价值取向是造成当前大面积学业不良、学生课业负担过重、学生个性和创造性遭受压抑以及学校生活缺乏魅力的主要根源，转而提倡强调平等和个性的大众主义、自然主义，认为公共基础教育应该是每一个儿童潜能实现和个性发展的基础。从对基础教育目的上看，保守主义强调对基础知识、基本技能和基本能力的掌握、训练和发展，强调知识目标在实现其他目标方面的基础性，强调统一的质量标准，强调要为青少年学生的一生发展以及整个国民素质的提高打基础；激进主义则批评传统的基础教育是“以知识为中心”，忽视了学生态度、情感与价值目标的实现，提倡“以能力为中心”，认为在终身教育时代，态度、情感与价值目标的达成比知识目标的达成更为重要，强调从“统一规格教育”转向“差异教育”，培养个性丰富多彩的人。从课程观念上看，保守主义者认为课程知识是或应是人类知识的精华，课程知识的传递和掌握是教学的基本目标，接受式学习是基本的学习方式；激进主义者则认为课程不是意味着静态的知识，而是动态的活动，举凡能够对学生的身心发展产生影响的活动或因素都可以视作课程范畴，有的人甚至提出“教师即课程”的命题。由此，一些人提出要打破教材神圣的观念，建议将教材看成是“一种”学习资源，甚至不是最重要的学习资源。教学的首要目标不是课程知识的掌握，而是培养学习探究的态度、成功的体验和完整的人格。实践性学习、研究性学习、体验性学习、反思性学习、自主性学习、合作性学习等成为基本的或主要的学习方式。在教师观念上，保守主义肯定传统的教师形象，认为教师的基本职责就是“传道授业解惑也”，认同和接纳“红烛”、“春蚕”、“园丁”、“人类灵魂的工程师”、“一桶水”等隐喻；激进主义者则与之相反，认为“传道授业解惑”是对传统的“知识传授性的教师”观的概括和表达，其内涵不适应知识爆炸时代的要求，代之而起的应该是学生学习的“促进者”、“合作者”或“对话者”。至于“红烛”、“春蚕”、“园丁”、“人类灵魂的工程师”这些隐喻也都过时了，忽略了教师的专业发展，忽略了教育职业的内在欢乐，是道德理想主义的产物，应该代之以新的隐喻，如“长明灯”、“研究者”等。在学生观上，保守主义认为，学生的主要任务是学习，为了很好地完成学习任务，教师的指导、规范、约束以及严格的纪律都是必不可少的；激进主义认为，学生既是学习的主体，也是交往的主体，还是法律的主体和完整的生命体，教师的存在从基本意义上说就是为学生这个主体服务的。有的人和有些学校甚至提出，学生就是“上帝”，教师是服务上帝的“仆人”。
二
在当前的基础教育改革中，保守主义与激进主义不仅仅是一种心态，而且也成为认识改革和评价改革的思维方式，甚至成为改革过程中利益各方加以应用的意识形态和话语方式。因此，保守主义和激进主义的分歧和对峙，也不单单是两种改革心态、思维方式的分歧与差别，在很大的程度上，也是两种教育改革意识形态和话语权力的冲突和博弈。作为教育改革意识形态的冲突，保守主义和激进主义双方都应用了相似的策略：夸大局部的事实，并将之抬升到真理性的位置；宣布自己在道德上的优越性，诉诸于一些宏大的价值叙事，如“儿童的幸福”与“中华民族的利益”；应用社会斗争中惯常的“区分”策略，不断地在无辜的教育者中间制造出“我们”与“他们”，并不断地在“我们”和“他们”之间划清界限（空间的、心理的和社会身份的），各自进行内部动员，强化改革立场与意识形态身份的内部认同。然而，作为权力的博弈，激进主义充分占有和利用了大众媒体，如电视、广播、书刊杂志、网络等等，宣扬自己的激进改革主张，喊出一些激进的改革口号，甚至压制不同的意见。比较激进主义来说，保守主义要显得弱势得多。一方面，受制约于中国的传统文化特别是政治文化，保守主义不愿意在社会公共生活领域与激进主义公开对抗，另一方面，吸取文化大革命的教训，许多持保守主义立场的人还是对于政策批评心有余悸，因此他们主要利用一些私下的或半公开或公开程度比较小的场合进行发言，而不愿意就整个的情况进行批评。因此，在保守主义与激进主义的斗争中，就出现了一种不均衡的情况。但是，保守主义也形成一种事实上的社会舆论，起到了默默抵制、抗拒或削弱激进主义改革主张的作用。
对于基础教育改革乃至整个的社会变革来说，出现保守主义与激进主义的不同立场与观点是正常的，而且也是具有一定程度合理性的。改革者为了推动改革，总是试图对改革的合理性与必要性进行比较充分的说明，说服政府与社会公众同意改革并支持改革，这是一个改革的常识。但是，改革总是会遭遇阻力的，在改革遭遇阻力的时候，人们可能就会自然地夸大改革的必要性与合理性，甚至赋予改革本身以一种道德的姿态，最终将改革引向激进主义的道路。不仅如此，由于改革者往往是政府的公务员，在中国这种特殊的政治文化中，作为政府公务员的改革者为了能够顺利地推行改革和增加改革利益团体的政治利益，往往也不允许人们对改革本身进行深入的思考和辩论，压制改革过程中出现的各种各样的歧见和问题，从而使得改革本身“顺利地”进行下去。在改革的初期，改革者对于实际问题的判断还比较理性，但是随着改革的逐步深入，特别是随着各种质疑和反对改革的声音的出现与加强，改革者就会逐渐地趋向激进。相对于改革中的激进主义来说，保守主义只是一种因变量，是作为激进主义的反应出现的。许多的保守主义者可能在改革一开始的时候，并没有采取保守的态度或立场，有的甚至可能还是改革草案的积极支持者。但是，随着改革的逐步深化和激进，一些人的态度或立场可能会逐渐地转向保守，重新肯定那些被激进的改革者过度或不恰当批评的事物。这种现象，在世界各种的教育改革乃至社会变革中都可以见到。不过，一开始的时候，那些对改革持保守态度的人和保守的态度本身一样，并不构成一个特殊的群体或舆论，只是在激进主义的区分策略下它们才逐渐地形成为一种有着共同立场或态度的群体，成为不折不扣的激进主义的对立面。从这个意义上说，保守主义作为一种教育改革的意识形态是激进主义的产物。保守主义与激进主义是如影随形的。在一些国家或地区，这两种改革意识形态会进行公开的辩论，在另一些国家或地区，这两种改革意识形态可能不会进行公开的辩论，但是可能会在一些私下的场合进行较量。辩论的形式不仅取决于各个国家的文化传统，还决定于它们的政治制度。因为，作为教育改革基本立场或态度的辩论往往会超出教育实践领域的范畴，进入到政治辩论的层次。就中国社会特殊的文化传统和政治实践来说，公开辩论的可能性不大。比较常见的情况是：在保守主义者制造的由下而上的舆论压力下，改革者自觉或不自觉地悄悄地改变或修饰激进的态度，使得对一些问题的认识或一些策略的选择趋于实际或具备可行性。这是比较好的结果。比较坏的结果是：保守主义者不愿意公开发言，激进主义者也不愿意检讨和让步，一切不了了之。
这两种教育改革的意识形态都有其合理之处和存在的价值，但是当这两者之间发生剧烈冲突时，就会对改革本身产生很大的影响。如果两个阵营的人之间相互指责，甚至发展到个人人身攻击的话，这种影响就更大。由于教育改革事关亿万青少年儿童的发展和幸福，事关国家和民族的未来，因此，如果出现两种改革意识形态尖锐独立的话，那么无论是儿童还是国家和民族的利益就会受到损失，这无论是从道德上还是从理性上说，都是不能令人接受的。因此，能不能找到一种中间的道路，来比较好地防止和解决两种改革意识形态之间的冲突和对立，从而寻求一种更为开放、灵活和比较中立的改革立场、态度或意识形态，就成为一个令人感兴趣的理论与实践问题。
三
个人认为，这条中间的道路是可以找到的，那就是中国先秦儒家所提出并为后世新儒家不断强调和发挥的“中庸之道”。关于中庸之道，学术界有很多的研究，这里不再一一赘述。我们所要讨论的是中庸之道的基本涵义以及中庸之道作为一种实践智慧对于中国基础教育改革的重要意义。孔子在自己的教学活动中曾经高度赞美过“中庸”，所谓“中庸之为德，其至矣乎”（《论语·雍也》）。但是关于何为中庸，孔子似乎没有很好地说明，只是表达了其反对“过”与“不及”的立场。其弟子们在《中庸》一书中进一步阐发了孔子的这种思想，将其阐释为“执其两端而用其中”（《中庸》），类似于亚里士多德的“黄金中道”。不过，“执其两端而用其中”的思想可能比亚里士多德的“黄金中道”更为丰富和复杂。因为亚里士多德所推崇的“黄金中道”完全遵循“几何法则”，类似于在“两点”（傲慢与卑屈、粗鲁与怯懦、奢侈与吝啬）构成的直线之间找到一个“中点”（诚实、勇敢、慷慨）。这两点是固定的，因此其中点也是固定不移的，不会有大的变化。但是，中庸思想却不然。从《中庸》一书的阐述来看，其所谓的“两”并非是实数，而是一个虚数，意指事物的多方面性或复杂性。因此，“执其两端”不仅仅指要看到事物的“两种”极端的可能性，很可能是告诫人们要看到任何事物的多方面可能性。由于“两端”是虚数或虚指，因此“用其中”也就不是一个简单的线性法则，而是要权衡各方面可能性之间的关系并做出明智的判断与选择。这种选择不是“点”的选择，而是“点”与“点”之间关系的选择，其理想的状态是“和”—一种均衡的、动态的差异共存关系。在《中庸》的作者看来，这种差异共存现象构成了世界的本来面貌，是万事万物存在和变化的根本原理，也就是“庸”、“常”或“平常”，程子称之为“天下之定理也”。所谓“致中和，天地位焉，万物育焉”一句，表达的就是这种观念。由于这种差异共存关系不是静止的，而是不断变化的，所以它是有时间性的，称之为“时中”，“君子之中庸也，君子而时中。”这种“时间性”在亚里士多德那里显然是不被重视的。这种有着时间性的差异共存关系在《中庸》一书中就被称为“道”。朱熹后来认为它“惟精惟一”。由于这种“道”是万事万物之所以生成和发展变化的根本原理，所以根本不用智力来苦苦寻求，只需把目光投向日常生活或自然变化就可以发现了，如饮食、如男女、如气象变化、如音乐艺术，无不体现这种“道”。所以，“道不远人”，“率性之谓道”。概括起来，儒家倡导的中庸之道要义在于“差异共存”、“多样和谐”与“回归常识”。“差异共存”是本体论，“多样和谐”是价值论，“回归常识”是方法论。
从中庸思想来看，教育改革中的激进主义和保守主义都难免有“过”与“不及”或简单化、片面化与均质化的嫌疑。比如，对于中国基础教育总体质量的判定，无论是说“好”还是说“不好”，都是没有办法进行充分地证实或说明的。如果硬要下一个总体判断的话，恐怕除了强词夺理之外，不会有多少别的办法。如果赞成或反对教育改革，都是建立在这种强词夺理的基础上的话，那么各方的立场或态度本身就值得质疑。事实上，基础教育的质量问题是一个复杂的和开放的问题，不同的人站在不同的立场上会得出不同的甚至相反的结论，并倾向于提出或接受不同的改革建议。这种评价主体、质量评价以及政策意向的多样性或多元性之间一方面相互确证和相互彰显，另一方面也相互冲突和相互批评，彼此之间构成了一种生态关系或话语斗争的场域。这就是儒家中庸之道所强调的“常”、“庸”、“道”或“差异共存”，是教育实践得以可能的现实基础和不断发展的动力，构成了教育改革的本体论基础。从中庸之道的立场或观点看，教育改革的目的不是把其中某一种主体的观点、质量标准或政策建议强加于其他社会位置不同的主体，并应用舆论的力量把自己的行为道德化、合法化，而是针对不同主体、质量评价与政策意向之间的矛盾进行调适，以便创造更加和谐的教育关系。调适的办法不是一些人应用政治的或学术的霸权给另一些人“洗脑”，而是创造一个自由的、民主的和公共辩论的空间，激励人们利用他们有限的理性和证据参与到辩论过程中来，达成最低的、动态的和必要的价值共识。在辩论的过程中，为了能够更好地把握教育之道、体现教育之道，较少地应用专业术语，高度重视教育常识是非常重要的。所谓教育常识，就是普通人未经专业化的教育认识与经验，就是对教育之“常”、“庸”、“道”或“差异共存”的认识。从经验形式上说，教育常识比其教育理论来说有逻辑上或实证上的局限性，但是教育常识并不掩盖这种局限性把自己装扮成“没有问题惟一真理”。教育常识知道自己的情境性、未定义性和可批判性。也正是由于它有这些特征，所以教育常识性的认识才能帮助人们专业化的心灵更好地接近教育的真实，理解教育实践的复杂性、多样性以及它们所构成的不断变化的相互关系，从而审慎地提出有限的教育改革目标或政策建议，沿着民主的和进化论的方向不断地变革教育，避免并超越激进主义和保守主义的改革意识形态。
教育改革作为一种社会变革，是牵一发而动全身的，既有大量的细节问题要处理，又有根本性的方向问题要解决。任何有关教育改革合理性的辩护既需要宏大的理论建构，也需要细微的经验支持。正如杰夫·惠迪和萨莉·鲍尔(Geoff Whitty & Sally Power,2003)所指出的，在将微观经验和宏观理论结合之前，我们很难理解教育改革的复杂性。这种教育改革的复杂性体现在教育改革的各个环节之中，如改革背景的描述、改革问题的选择、改革目标的确定、改革道路的选择、改革具体政策的制定、改革的动员与实施、改革所需要的评价与支持等等。以改革背景的描述为例。所有的教育改革都需要一个导论性的背景描述，以说明改革本身的必要性和紧迫性。背景描述的一个核心思想就是说明现存的教育实践或体制如何不能有效地、令人满意地满足描述主体或假象中的主体的主观需要。因此，在背景描述过程中，事实上隐藏着对什么是人们所需要的教育以及这种教育需要正当性的辩护。经常性地，这种辩护是缺乏的，最多以一种想当然的方式悄悄进行，没有经过公开的质疑。而且，在辩护的过程中，辩护者往往会隐藏自己特殊的地位或身份，把自己设想为国家的或公众的“代言人”。事实上，从来没有人通过口头或书面方式委托过他们。在整个辩护过程中，辩护者要么把国家的某种需要设定为天然合理的，要么把公众的需要设定为“同一的”或“均质的”，忽略了国家需要和公众需要的多样性、矛盾性和选择性，忽略了这其中所表现出来的复杂性和联系性。因此，教育改革要想清晰地描述这种复杂性，上述的激进主义或保守主义都是做不到的，恐怕也是它们不愿意花费时间和精力来完成的。在一定程度上可以说，它们所做的背景描述更多地不是为教育改革的正当性辩护，而是在为自己立场的正确性进行辩护。这样的分析同样也适用于教育改革的其他环节。因此，教育改革本身所具有的高度复杂性要求改革各方采用中庸之道，以更好地满足改革实践本身的要求。
教育改革的中庸之道，在思维形式上也类似于卡尔·波普尔(Karl Popper)的“批判理性主义”。批判理性主义不仅仅是一种认识论，而且也具有比较丰富的实践意义。人类的各项社会实践包括改革实践，都包含着“发现问题——提出假设——反驳假设——提出新的问题”的过程。在一个完整过程的任何一个环节上，都不是只有一种可能性，而是具有多种可能性。因而，人类的实践活动包括改革实践，也是同时具有多种可供选择的方案的。对于每一种方案来说，要想得到完全充分的效果证实，是比较困难的。但是，经验效果总能够帮助人们去识别哪些方案是没有效果的，从而指示改革新的方向。教育改革的中庸之道，特别是中庸之道中的“时中”思想，有助于人们从总体上把握改革方案的多样、可选择性以及时间性，在动态中不断地调整方案本身。不仅如此，教育改革的中庸之道，还有助于克服批判理性主义或多或少的盲目性，增强人们把握改革大局的意识与能力。