李桢[1]2005年在《高中生化学问题解决中的表征与策略研究》文中研究说明本研究对我国高中生化学问题解决过程中的表征和策略进行了理论和实证研究,同时结合研究结论进行了常态教学条件下的实践研究,研究结论对高中化学教学和学习有一定的指导意义,同时也丰富了学科心理学的理论和实践研究内容。论文首先围绕问题解决过程的认知发生机制、问题表征和策略等核心问题进行了理论探讨。力图能比较清晰地回顾早期心理学和认知心理学关于以上叁方面的研究成果,追踪学科心理学的研究趋势,借鉴数学和物理学科在叁个方面的研究,同时在对化学学科国内外现有研究进行文献综述的基础上,提出了高中生化学问题解决的认知发生机制、表征水平和类型及主要的策略类型等理论假设。通过不同年级学生的分类实验和解题过程分析对理论假设给出了静态的描述和一定的支持。然后进行严格的变量控制,通过学生化学计算题和化学推断题的解题口语报告,对理论假设进行了动态描述和分析,实验的定性和定量分析结果基本支持理论假设,说明我们对高中生化学问题解决过程中表征和策略的研究基本符合学生的实际。在理论和实验研究基础上,我们在整班常态教学环境下,在实验班进行了表征和策略训练,实验结果说明这种针对性的训练能显着提高学生的解题成绩,即在一定程度上提高了学生表征和策略的使用水平。本研究的理论建构、实验设计方法的探索和教学实践对化学教学研究和学科心理学的发展都深具启发性。
邓铸[2]2002年在《问题解决的表征态理论与实证研究》文中提出信息加工心理学以产生式规则描述问题解决，把问题解决看成对问题空间进行搜索的过程，这叫做产生式问题解决理论。产生式理论在解释知识贫乏领域问题(如游戏类的转换问题)解决中具有较高效度，但是在解释知识丰富领域问题解决中效度不高。 本文提出问题解决的表征态理论(RST)，认为问题解决是问题表征状态不断变化的过程。表征态就是在特定问题情境中，内部知识经验和外部刺激信息相互作用而形成的问题表征的相对稳定态，其变化具有连续性、非线性特征，存在数据驱动和概念驱动两种方式。而表征态的变化主要受到专门知识经验的影响，可用的知识经验越少，越接近于问题的无表征状态，问题解决更多的采用搜索策略，即进行问题空间的搜索；可用的知识经验越多，越接近于完全表征状态和顿悟状态，表征态的变化是在范畴性知识作用下的概念驱动方式。 为验证表征态理论的假设，本研究以近700名高中学生为被试，采用口语报告分析、认知作业错误分析、问卷法等多种方法研究了简单与复杂物理问题解决的认知机制和被试内部的影响因素，对研究资料进行定性和定量的两种分析处理。结果发现： 1．中学生物理问题解决确实是一个问题表征状态不断变化过程，这种变化可以经历无表征状态、外部表征状态、初级内部表征状态、低级范畴性表征状态、高级范畴性表征状态和符号化表征状态。这些表征状态未必是按照某种确定的顺序出现，而是形成多种不同的变化模式。 2．简单与复杂物理问题解决中表征态的变化有所不同。简单问题解决中表征态的变化更多的依赖于产生式，表现出更多的数据驱动；复杂问题解决中表征态变化更多的依赖于范畴性知识，表现出更多的概念驱动。 3．影响中学生物理学问题表征能力的内部因素主要有专门知识基础、状态元认知、学习风格、认知干扰因素。一般智力因素和心理健康因素也有影响但不明显。 4．问题解决中的状态元认知主要包括叁个次级因素，这就是：问题解决者的自我效能感、问题解决中的认知监控、问题表征与解决策略。其中问题解决者的自我效能感对问题表征能力的影响最为突出。
巫建芬[3]2007年在《高中生物理问题表征及其研究》文中认为问题表征是问题解决者在头脑中以某种理解来呈现问题,使问题的任务领域转化为问题空间,是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。本文以认知心理学中信息加工理论为指导,采用认知作业法和口语报告法,对高一和高叁学生物理问题表征情况进行研究,探讨了高一和高叁学生物理问题表征的异同,以及对同一物理问题,在不改变其物理实质、采用不同的表述方式时,同一层次不同班级学生问题表征存在的差异。研究结果表明:1、高一学生和高叁学生在问题表征上存在显着性差异;高叁学生认知结构稳定,问题表征和选用策略不易受表述方式影响;高一学生问题表征策略易受表述方式影响,排除冗余信息能力差。2、通过对认知作业中错误的定性与定量分析,说明了表征错误主要集中在朴素表征阶段和物理表征阶段。3、通过对口语报告的分析,说明了高叁学生在问题表征方面具有的优势。
吴文真[4]2017年在《高中生解决原始物理问题表征水平的研究》文中研究表明随着课程改革的不断深入,物理学科注重培养学生运用所学物理知识解决物理问题能力的理念愈发深入人心。物理问题解决能力不仅包括解答物理习题的能力,也包括解决实际物理问题的能力。调查研究显示:当前中学生解决实际问题的能力十分薄弱,很多学生能良好地驾驭物理习题,但面对实际物理问题却常常不知所措。在此现象基础上许多学者对中学生的物理问题解决能力展开了研究,但总体还不够深入。为深入了解当前物理问题解决能力的现状与不足,本文选取原始物理问题为测量工具,以问题表征为切入点,对高中生解决原始物理问题的表征水平展开研究,为深入了解物理问题解决能力的现状与不足提供方法和结论上的参考。研究内容主要从以下方面展开:(1)通过查阅文献,设计原始物理问题测试卷与问题表征层次水平的评分标准。笔者选取鲁科版物理教科书必修部分的内容为依据,通过查阅资料、改编试题的方式得到原始物理问题测试卷;以自组织表征态理论为基础制定试卷的评分标准;(2)对高中生实施问卷调查。在实习学校漳州市第一中学选取高二年段3个班级和高叁年段两个班级进行原始物理问题解答测试,收集测试结果。统计问卷结果,在自组织表征理论的基础上,分析对比得到高中生解决原始物理问题表征水平的相关研究结论与启示。测试结果表明:①高中生解决原始物理问题的问题表征水平处于中等水平。②高中生在物理建模阶段的问题表征水平优于在习题解答阶段的问题表征水平。从整体上看,数学运算能力和图形表达能力有较大的提升空间。③男、女生整体的问题表征水平相近,性别差异不显着。④难以突破解答物理习题的固有思维模式是高中生解决原始物理问题过程的巨大障碍。综合分析后,本文得到研究结论:高中生在问题解决过程中,问题表征水平不理想和原有解题思维模式化是导致物理问题解决结果不理想的主要原因,同时也是当前中学生物理问题解决能力较薄弱的内在原因。
袁媛[5]2017年在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中提出在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其叁是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第叁章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第叁章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家(包括科研人员和物理教师)的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为叁十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行叁级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段(词、句子、段落等)。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第叁步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”叁个能力类属,围绕这叁个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由叁个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这叁个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的叁个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第叁部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
张慧琪[6]2008年在《高中生数学应用题表征研究》文中研究表明本文主要以高中生数学应用题表征作为研究对象。文章在对国内外高中生数学应用题表征研究进行总结的基础上,发现现有研究大多都没有从问题解决全局的角度深入地揭示表征本质或只是简单的将低年级的研究结果迁移到高年级。所以在借鉴了其他学科的研究成果和对数学应用题重新省视的基础上,从理论思辨的角度运用联结主义并行加工理论重新解释了在解决数学应用题过程中表征变化状态,得出高中生数学应用问题表征联结状态变化过程:(1)当从问题己知条件中提取信息为零时,结点处于静息活性,结点之间没有相互的联结;(2)当从问题己知条件中提取出关于情景信息时,激活头脑中与情景相关题目记忆的信息,构建出问题的初始状态;(3)当从问题己知条件中提取出关于显性信息时,激活头脑中与显性相关记忆的信息;(4)当从问题己知条件中提取出关于隐晦信息时,激活头脑中与隐晦相关题目记忆的信息,满足构建出比较完整的网络所需的输入信息量;(5)当激活重要思维点,并把所有提取出的信息,相互联结,达到完全表征状态。并得出高中生解决应用题的过程就是联结状态不断变化,最后达到最稳定状态的过程。随后,文章进入实证研究阶段。在实验1中,运用表征变化图寻找出高中学生对不同难度测试题的表征变化状态,并在分析的基础上总结了学生表现出的五种表征状态:无表征状态、文字信息表征状态、数据和关键信息表征状态、结构浅层次表征状态、结构深层表征状态,同是也由此证明了对于应用题表征状态假设的正确性。实验2借用实验1的结果与自制的调查表的相关数据,在数据分析的基础上对随机分层抽取的叁名学生进行口语报告实验,找出叁类学生:优等生、中等生与后进生,在表征同一类应用题时的不同之处:(1)优等生在解决复杂的数学应用题的时候,采取概念驱动思维模式,偏向从整体构造问题,其解决问题的速度和正确性比采取数据驱动的中等生与后进生有明显优势。(2)优秀生和中等生在解题过程中都会出现表征状态的反复,其中优秀生的反复次数多于中等生。最后一章就实验1与实验2的研究结论对现有的数学应用题课程设计与教师教学提出相应的策略:(1)在教学设计上采用分层教学设计模式。(2)教师在教学指导中主要从分析题目结构入手,这其中包括数学知识的结构体系化和数学方法的体系化。(3)教师要关注学生的主体状态。(4)教师要注重培养学生的数学语感。本论文的创新之处笔者认为主要是用联结主义并行加工理论从问题解决的全局角度针对高中生代数应用题表征进行了研究。由于时间和精力有限,研究只能进展到这一步,还有大量的问题例如:如何对叁类学生的主体状态进行进一步的细化,并找出对问题表征起关键主要的主因素;对于其他类型的应用题,而不是仅仅局限在代数应用题,是否可以用同样的方法研究等等是需要在今后研究中进一步完成或完善的。
李玲[7]2014年在《中学生化学思维研究》文中研究表明中学生化学思维得到人们的广泛关注,但尚未形成系统研究。本论文尝试回答中学生化学思维的概念界定与中学生如何进行化学思维的心理学模型建构这两个问题,它们分别是此领域系统研究中的基础问题与核心问题。如何界定中学生化学思维?我们考察叁重表征；修正宏观表征的内涵,丰富微观表征的尺度,发展性提出化学语言,以此构成新叁重表征；这是中学生化学思维的内容。基于对化学科学、中学化学教学、化学学习本质的文献考察,立足心理学视角,我们提出化学实验、化学语言、可视化模型是中学生形成并发展化学思维的叁种外部工具。化学思维的核心形式是化学概念,基于概念进行判断、推理和论证等形式的化学思维活动。整合对化学思维的以上考察,立足间接反映论思维观,我们提出中学生化学思维的概念界定。此为第3章内容。中学生化学思维如何进行?基于信息加工理论,认为化学思维以感知过滤、工作记忆和长时记忆叁部分完成信息的加工、表征。化学思维的结果是形成认识结构存储于长时记忆。考察心理学中关于知识表征的各方理论,述评国内外关于化学知识表征的当前研究,我们提出中学生长时记忆中物理空间、情感空间和认知空间构成的叁足鼎立式化学认识结构。化学思维活动是以长时记忆来影响感知过滤的信息筛选和工作记忆的信息加工,据此我们建构中学生化学思维模型。中学生化学学习是叁足鼎立式化学认识结构的推进、发展与深度交融,体现为叁个空间相互影响、相互参照、彼此交织、互补协调、协同发展、整体推进；如此,化学学习中的个体实现表象建构、知识增长、认知发展、情操熏陶、价值观初步形成等知情意的协调发展与完整人格的初步形成。此为第4章内容。论文第5章检验了中学生化学思维模型中的几个问题。以教学、问卷、访谈、概念图绘制、中学生化学实验设计与操作等多种形式收集来自个体、小组、群体被试的文本、音频、视频信息。数据管理与部分资料分析借助于质性分析软件进行。实证研究揭示了理论建构中所提观点的合理性以及化学学习自身的复杂性。学科教育的核心在于培养和发展学生的学科思维；中学生化学思维的发展是从化学知识建构到化学基本观念生成到化学素养达成的重要桥梁与必经途径。对于生命个体而言,化学思维发展绝不仅仅意味着学科知识的丰富,必然带来中学生知情意的全息变化。我们融个体的经验、情感和知识学习为一体,建构叁足鼎立式的多元统一心理表征体系,以此审视化学学习对中学生当前成长与未来发展的可能影响。
贺迎飞[8]2008年在《高中生生物学问题表征的理论与实践研究》文中研究表明问题表征是问题解决的一个中心环节。问题表征直接影响到问题解决的难易与快慢。研究学生问题表征规律或心理特点对于合理进行因材施教、培养和提高学生问题解决能力具有现实意义。本研究通过查阅文献,在总结前人研究成果的基础上,采用问卷调查法了解中学生生物学问题解决的现状,并以信息加工心理学的理论观点为指导,采用认知作业分析法和口语报告法,通过数据量化的直观手段和定性研究,真实地对高中生生物学问题解决过程进行分析,从问题表征结构层次、形式和影响因素叁个维度全方位揭示中学生生物学科问题表征的认知规律。研究结果表明:生物学问题解决符合一般问题解决模式,问题表征正确是学生成功解决生物学问题的前提。学生在问题表征中存在着问题表征的层次和形式差异。在问题解决过程中,学生通常以一种自己熟悉的表征方式表征问题,大部分学生容易形成外部表征,但优生更容易进入内部表征。对比较复杂的生物遗传规律类的问题,问题解决成功的学生普遍都经历了文字表征、图形表征、理论表征和数学表征四个阶段。高叁学生女生的问题表征水平高于男生。学优生与学困生在问题解决的内部表征阶段所耗用的时间存在显着差异,学优生较学困生解决问题的内部表征时间长。中学生生物学问题表征水平受多个因素的影响,本研究中学生表征水平与学生性别、成绩、和元认知状态呈现较高的相关性,与学习风格不存在明显的相关。通过研究,提出了相应的教学策略,可以通过引导学生进行多元化的表征、建构结构化的生物知识图式以及增强学生元认知训练等提高学生的生物学问题表征能力。
杜晨光[9]2014年在《高中生场认知风格对结构不良物理信息题解决的影响》文中进行了进一步梳理目前，物理问题研究选用的材料大部分是高度抽象的物理练习题。由于受练习，定势等效应的影响，这些测试题的使用并不能真正反应出被试解决物理问题能力的差异。所以本研究采用物理信息题作为实验材料，并结合眼动记录和认知疲倦的主观评定，来探讨不同场认知风格高中生解决性质不同结构不良物理信息题的成绩差异以及他们在隐晦和冗余信息上的眼动特征。本研究首先从开封市某中学210名高中生中筛选出物理成绩为中等的96名学生，然后让他们参加《镶嵌图形测试》问卷测试，并最终选出42名（场独立21名和场依存21名）被试参加眼动实验。研究一主要探讨不同场认知风格高中生解决不同类型物理信息题成绩、认知疲倦的差异以及眼动特点。研究二主要探讨不同场认知风格高中生解决不同性质结构不良物理信息题成绩、认知疲倦的差异以及眼动特点。研究结论如下：第一，当题目难度为中等时，场依存组高中生对冗余信息和隐晦信息的注视次数、注视时间显着高于场独立组高中生；第二，当题目难度较高时，场独立组高中生对隐晦信息和冗余信息的首次注视时间显着高于场依存组高中生，而注视次数、回视次数、瞳孔直径和总注视时间显着低于场依存组高中生；第叁，场独立组高中生解决结构不良物理信息题的成绩显着高于场依存组学生的成绩，而瞳孔直径显着低于场独立组高中生；第四，被试解决高难度结构不良物理信息问题时的认知疲倦显着高于低难度结构不良物理信息题时的认知疲倦；第五，场依存组高中生解决高难度结构不良物理信息题的认知疲倦显着高于场独立组高中生；第六，当题目难度为中等时，高认知疲倦组对兴趣区的注视时间显着高于低认知疲倦组的注视时间；第七，当题目难度较高时，高认知疲倦组对兴趣区的回视次数、瞳孔直径显着高于低认知疲倦组，而对兴趣的首次注视时间显着低于低认知疲倦组。
董熔泽[10]2013年在《高中生物理解题思维障碍的研究》文中进行了进一步梳理习题教学中的一个重要问题就是解题。它能帮助高中生巩固和延伸对物理概念、规律的理解，建构针对物理问题解决的认知结构；同时，也是对学习结果进行检查的主要方式。习题教学是教师帮助学生加深对习题的理解、提升其习题成绩的重要途径。但在实际教学过程中，习题教学的效果却并不理想，其主要原因就在于老师讲解过的习题，学生仍然产生各种各样的思维障碍，阻碍了解题过程。本文旨在从认知心理学和物理教学论中对解题的分析入手，探讨中学生物理解题思维过程中的思维障碍及其成因，为习题教学提供有针对性的建议。本文先采用文献法，从心理学中有关问题解决的理论出发，对物理解题思维过程进行了分析，形成了对高中生物理解题思维过程中各要素的规律性描述，产生了具有概括性的思维流程图。然后，利用对思维过程的理论分析设计了半结构式访谈。访谈以5名具有代表性的学生为访谈对象，收集了解题的个案并对案例中反应的思维过程进行了研究，从解题思维过程的层面归纳了中学生在解题思维中存在障碍的主要类型。针对这些障碍的形成原因进行分析，提出了改进解题教学的建议。
参考文献：
[1]. 高中生化学问题解决中的表征与策略研究[D]. 李桢. 吉林大学. 2005
[2]. 问题解决的表征态理论与实证研究[D]. 邓铸. 南京师范大学. 2002
[3]. 高中生物理问题表征及其研究[D]. 巫建芬. 苏州大学. 2007
[4]. 高中生解决原始物理问题表征水平的研究[D]. 吴文真. 福建师范大学. 2017
[5]. 高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学. 2017
[6]. 高中生数学应用题表征研究[D]. 张慧琪. 广西师范大学. 2008
[7]. 中学生化学思维研究[D]. 李玲. 南京师范大学. 2014
[8]. 高中生生物学问题表征的理论与实践研究[D]. 贺迎飞. 华东师范大学. 2008
[9]. 高中生场认知风格对结构不良物理信息题解决的影响[D]. 杜晨光. 河南大学. 2014
[10]. 高中生物理解题思维障碍的研究[D]. 董熔泽. 东北师范大学. 2013
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