张红霞[1]2006年在《走向发展的教师评价》文中研究说明开展教师评价,是建设具有高素质教师队伍、提高学校教育质量的基本保证,当我们不断追求教育改革的深化、教师专业发展的提高的时候,就不能不重视教师评价的问题。如何从实际出发,根据教师评价理论与实践发展的要求,探索教师评价研究的新思路,是一个关涉学校发展、教师发展以及学生发展的重要问题,发展性教师评价作为立足现在、面向未来、追求发展的教师评价研究,正是理论呼唤与实践需要的自然产物。本论文从对教师评价矛盾现状的归纳和剖析出发,揭示了传统教师评价在评价目的、评价内容、评价方法、评价结果等方面存在的现实问题,并认为造成种种问题的原因是传统教师评价受到管理主义倾向的禁锢,方法中心主义的影响,以及师本观念的缺失和教师主体意识的丧失。在对教师评价的矛盾现状进行了深刻反思后,文章提出了发展性教师评价,并在回顾其发展历史,反思其研究现状的基础上,对发展性教师评价进行了再认识,认为发展性教师评价是一种以“发展性”来统摄和观照教师评价工作的思想和理念,其追求发展、对话理解、多元开放、不断反思的内涵是这一新的评价理念的集中体现,实施发展性教师评价更多的是一种评价思想的调整、评价理念的更新,它有助于评价过程的螺旋上升式发展,有助于评价结构的扁平化形成,有助于个性化教师的成长,有助于复合型校长的造就。发展性教师评价的建构是一项复杂的系统工程,文章从形成机制和策略探究两方面对发展性教师评价的建构进行了积极探索。提倡秉持“发展性”的理念,妥善处理评价与管理的关系,注重发挥教师的主体性作用,弹性遵循评价过程的叁大原则,并在整个评价形成机制中秉持一个权变的思想,贯彻教师评价工作的始终。在此基础上,策略探究外在彰显其内在机制,提出了校长营造支持型评价环境、教研组发挥中坚作用、教师群体实行区分性评价、教师个体进行自我定义
徐庆红[2]2009年在《美国中小学教师评价及其对教师专业发展的影响研究》文中研究指明科学、合理的教师评价不但能为学校行政人员、家长提供有用的信息,而且对于提高教师队伍水平、提高中小学教学质量发挥着重大作用。目前,教师评价已成为美国教育行政管理的重要工作之一,这一工作对改进教师教学质量,提高教师队伍水平发挥了重要作用。美国的教师评价制度日趋完善,而我国的教师评价制度起步较晚,还有许多方面需要研究与探讨。本论文主要研究了美国的一个学区和一个州的中小学教师评价模式及其对教师专业发展产生的影响,以期能对我国的教师评价提供参考与借鉴。本论文共分为四个部分:第一部分:论述了研究此问题的缘起,研究此问题的理论意义及现实意义,并对相关文献进行了综述。第二部分:对美国中小学教师评价的总体状况做了论述。包括教师评价的发展脉络、美国中小学教师评价的发展历程、美国中小学教师评价的发展动向。第叁部分:研究了美国Washoe县学区和密苏里州中小学教师评价的模式,分析了此评价模式的特点及其对教师专业发展产生的积极影响。第四部分:分析了美国中小学教师评价对我国的启示之所在。先对我国教师评价的基本现状进行了分析,然后针对我教师评价中的不足,提出了美国教师评价中值得我们借鉴的地方。
田爱丽[3]2003年在《构建促进教师专业发展的评价模式》文中提出利用评价手段促进教师专业发展，是历来为教育管理者所关注的课题。然而，评价与教师的业务进修研究即今天我们称之为“教师专业发展”的事务之间，有着什么样的内在联系，如何利用评价手段促进教师的专业发展，以及现行的评价制度在何种程度上促进了抑或阻碍了教师专业发展等等，人们似乎还没有对这些问题作出系统的整理。评价与教师专业发展是一个并行的、不可分割的实践系统，而本研究的目的正在于构建一个有利于促进教师专业发展的评价模式，为推进我国的教师专业化发展而努力。围绕这一主题，文章展开了以下论述： 论文的第一章对教师专业发展的规律进行了探讨。文章指出：教师教学是一门正在形成的专业，并从发展的内涵与发展的阶段两个角度对教师专业发展作了分析，本章着重对现行的教师业务、进修活动进行了批评。 论文的第二章通过发放问卷和访谈等方式对现行的教师评价制度进行调查，分析了现行教师评价制度对教师专业发展的制约因素。诸如：评价活动和专业发展活动的严重脱节导致中小学校对教师专业发展的忽视；效率主义的评价体制下，教师主体性的缺失导致教师缺乏反思的意识和反思的能力；自上而下的评价制度不符合专业组织的特征；现行教师评价不利于在学校内营造专业发展的氛围；重“学历”、重“文凭”的评价导向致使教师不重视在职的学习和提高等等。 论文的第叁章在提出教师专业发展的价值准则的基础上，构建了理想的促进教师专业发展的评价模式。该模式的框架是从以下几个方面进行考虑的；在评价目的方面，重激励而非重奖惩；评价的氛围方面，强调教师参与评价；评价的主体方面，要求突出评价主体的多元性，指出评价中介机构的作用；评价的方法方面，提倡人种学、质性方法的运用；评价的内容方面，要求重视对教师实践性知识的评价，同时要关注对专业发展活动本身的评价。 论文的最后一部分提出实施该理想的教师专业发展评价模式的支持系统，包括管理理念上要加强人文关怀，实施该模式要以教师一定的经济待遇作为前提条件，要制定相应的法规、政策，以及提供必要的时间、经费资源支持等。
郭红莲[4]2007年在《成都市成华区中小学体育教师评价研究》文中认为体育教师评价研究是当前基础教育体育课程改革研究中的重要课题。在实施体育新课程标准背景下,对中小学体育教师评价现状进行研究,具有一定的现实意义和理论价值。本文采用文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、逻辑分析法以及数理统计法,对成都市成华区中小学体育教师评价的现状、存在的问题及成因进行比较深入的研究和探索,并提出相应的对策。调查结果显示,当前成华区中小学体育教师评价的现状是:(1)评价制度不健全,评价体系不完善,评价流于形式;(2)评价目的以奖惩性评价为主,没有充分关注教师的专业发展;(3)评价内容单一,主要以学生体质测试成绩为主要依据,对教师教学过程的关注不够;(4)评价方法不够科学;(5)评价结果反馈不及时,结果的呈现方式不科学。根据现状的分析,本文从体育教师评价的认识、制度、体系以及方法四个层面对教师评价存在问题的原因进行了深入的探讨。最后,本文根据体育新课标的理念以及要求提出如下几点对策:(1)转变观念,建立以评促教、以评促发展的评价理念;(2)建立和健全与新课标相适应的评价制度;(3)构建与新课标相适应的指标体系;(4)构建与新课标相适应的评价模式体系;(5)采用科学的评价方法。
王娟[5]2016年在《中小学校长领导力评价指标体系研究》文中研究说明教育正处于一个变革的时代。随着全球化的持续影响和我国社会转型的不断推进,中小学教育的环境正在发生深刻而巨大的变化。对外而言,面对经济、社会和文化发展带来的复杂与多变,学校(尤其是校长)不得不关注和思考,如何以远见卓识与扎实行动来把握机遇、迎接挑战；对内而言,学校原有的管理体制和领导方式、传统的课程与教学模式以及教师专业发展路径等,在新形势下也已捉襟见肘,需要考虑如何进行准确而有效的变革以保证学校的转型与发展。学校发展内外环境的变化对校长的职责和角色提出了新要求,校长不但要以教育者的身份坚守教育理想、率领教师不断提升专业素养,还要以管理者的身份贯彻落实国家的教育方针、以适切的方式管理学校日常工作、保障学校以良好的秩序正常运转,更要以领导者的身份领导全校师生共创学校发展愿景、共谋学校发展战略,共探达成愿景的路径与策略,不断提升办学的效率和效益。校长作为学校发展与变革的重要引领者,他们的领导力水平是影响学校发展的重要因素,也是实现校长职责的关键。近年来,我国政府和教育部门都对校长的发展给予重视,并积极采取各种措施促进校长管理制度的改进和校长专业化的提高。然而,作为引领校长发展的专业标准及其评价制度却相对滞后,一定程度上影响了校长专业能力的提升与发展。从我国校长评价的现状来看,现有的校长评价存在工具的缺失、评价目的注重考核和奖惩、评价内容不明晰、评价缺乏专业支持等问题,在一定程度上影响了校长管理制度的改善和专业化的提高。基于以上背景,本论文旨在探索一套合理而有效的校长评价指标体系,基于校长专业标准的要求,又要聚焦于校长领导力。它既能用于判别校长领导力的水平,又有助于提升校长的领导意识和胜任力。论文的基本内容如下：第一部分基于文献阅读和梳理以及对部分校长的访谈分析,主要对校长领导力评价的变革背景进行阐述。从教育变革的宏观背景以及学校变革趋势着眼,对校长角色和职责的转变进行了深入的解读和分析。由此,进一步明确论文的研究问题,即校长领导力评价何以成为必要?第二部分主要是关于校长领导力评价体系构建的基础研究。首先对领导力理论的发展及运用历程进行梳理,分析领导力理论发展对校长领导力研究和发展的启示和意义。通过比较分析中外校长评价指标体系,总结概括其共同点和优势,为第叁部分构建指标体系奠定理论基础。第叁部分是校长领导力评价指标体系的构建及实践运用研究。在前两部分的基础上,初步构建校长领导力评价指标体系基本框架,编制成校长领导力评价指标(专家咨询)初步问卷。进而组成德尔菲专家咨询小组,经两轮专家咨询试测,建立校长领导力评价指标体系,使该指标体系具有一定的专家(内容)效度。此外,这一部分还对评价指标体系的内容选择、设置缘由、基本内涵等进行详细阐述。在此基础上,采用方便抽样的方式选择1-2名合作学校的校长,应用论文所建构的校长领导力评价指标体系进行试评价,获得相关数据,并形成相应评价报告。第四部分是对校长领导力评价的展望,我国需要改革和完善原有校长评价方式,突出校长领导力评价的专业性和导向性,强调校长在评价中的主体作用,构建一种协商式、建构式的校长领导力评价。校长作为学校变革的关键人物,其领导力水平和专业化程度将会是影响变革效果的重要因素。基于校长专业标准、着眼于领导力提升的评价指标体系,能够通过其导向和引领作用,确保校长专业化水平的提升。此外,该评价指标体系强调多主体深度参与评价的各个环节,通过不同主体的协商、共建也势必能够激发改革的参与度和积极性,从多维度、多层面上推动学校的变革与发展。
陈进[6]2014年在《我国教师研究的形态比较》文中提出本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第叁章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。
刘国飞[7]2017年在《基于教师专业发展的教师评价研究》文中认为教师专业发展与教师评价是学校教育中两个看似相对独立,却又紧密相关的领域。教师,是教育教学事业的第一资源,教师专业发展是保障教师素质的重要措施;而教师评价又为教师的专业发展起到了指引、调控等作用。因此,基于教师专业发展的教师评价对教师发展、学生发展、学校发展、教育教学质量均产生不可忽视的影响,也必将成为日后学界研究的重要主题。然而,当前关于两者有效关联、作用的研究稍显零散,在深度上也多有不足,使得教师评价对教师专业发展积极作用的发挥未能充分展现。研究主要采用了问卷调查法,在天津市随机抽取叁所中学,对其教师进行了问卷调查。调查的主要内容为现行教师评价方案的实施效果及其对教师专业发展的影响。通过调查发现,当前基于教师专业发展的教师评价在实施过程中存在的问题包括:教师评价目的模糊及用途功利化、教师参与评价方案的主体地位缺失、评价方式方法单一、评价指标内容及其权重分配有待改进、评价反馈及后续工作等成效不足、教师专业发展现状不容乐观、教师对评价的认同度较低、评价对教师专业发展的作用不明显等。为切实发挥教师评价对教师专业发展的助推作用,实现教师专业发展与教师评价的双向滋养、双向构建的效果,研究提出了针对性的解决策略与建议。就教师评价本身而言,需要在评价目的、评价动员、评价指标与标准、评价主体及权重分配、评价方式方法、评价反馈与后续跟进工作等进行全程优化、改进。此外,为切实达到及巩固教师专业发展与教师评价间有效促进、双向建构与生成之理想效果,本文还立足时代与社会发展的视角,从教育观、教师观、评价观、学校文化、校长的核心引领作用及引入中介评价机制等方面提出了些许思考,以期能为该领域的研究与实践提供有益借鉴与启迪。
刘忠政[8]2010年在《中小学校长教学领导绩效研究》文中认为校长有效教学领导是提升学校教学效能、促进学校在新课程改革中不断发展和变革的重要因素。然而,由于我国教学领导理论研究的缺失,中小学校长思想认识的偏差,专业能力的欠缺和行政事务的烦扰,部分行政部门的过多干预和校长选拔、任用和考评制度的不完善,以及教师的专业权威与校长的行政权威之间的冲突等多种原因,导致我国中小学校长的领导理念滞后、角色错位、目的与手段倒置、领导方式与方法不当等等,从而大大降低了中小学校长的领导效能。因此,本研究以管理学、领导学和组织行为学相关理论为依据,以文献分析法、问卷调查法、访谈法、比较研究法、逻辑分析法和多例个案研究法为研究方法,采用量化分析和质性分析相结合的方式,对中小学校长教学领导绩效进行了全面深入的研究,以期提高中小学校长的领导品质和学校的教育教学质量和水平。全文共分六个部分,具体内容如下：导论部分首先介绍了选题的缘由,然后从校长领导行为、中小学校长教学领导、绩效和中小学校长教学领导绩效几个方面进行了文献分析,最后阐述了本研究的目的、意义以及研究思路与方法。第一部分对中小学校长教学领导、教学领导绩效的内涵进行了分析。虽然绩效可以分为个人绩效、团队绩效和组织绩效,但限于时间和精力,也为了研究的深入,本文主要研究中小学校长个人的教学领导绩效,并提出绩效是行为过程加权变因素与结果相乘之积的观点。同时,还对校长教学领导和校长行政领导、课程领导的区别与联系进行了分析比较。第二部分采用多例个案研究方法(multiple-case approach),对中学校长教学领导绩效的现状、问题及成因和小学校长教学领导绩效的现状、问题及成因进行了调查分析,分别对中小学校长的教学领导理念、教学领导行为和教学领导结果作了描述性分析和差异性分析。结果发现,多数中小学校长有比较先进的教育理念和比较到位的教学领导行为,经济比较发达地区的校长教学领导绩效普遍高于经济相对落后地区的校长教学领导绩效。但也有例外的情况,而且各地的校长教学领导绩效都还有较大的提升空间,这也正是本文的研究目的和价值所在。第叁部分探讨了影响中小学校长教学领导绩效的主要因素。这些因素主要有：文化因素、环境因素和人的因素。文化因素如精神文化的偏失、制度文化的阻碍等；环境因素包括家长期望过度、社会风气不良和物质环境欠佳叁个方面；人的因素涉及校长教学领导专业素养和能力的欠缺、低效率的学校领导班子和乏力的教师团队等内容。第四部分论述中小学校长教学领导绩效的保障机制。本研究认为应从四个方面对中小学校长教学领导绩效予以保障：一是中小学校长必须明确自己的教学领导职责：确立学校愿景,进行道德领导、提升学校文化,配置各种资源,视导评鉴课程教学,协调沟通校内外关系；二是制定衡量中小学校长教学领导绩效的标准,包括学生发展标准、教师专业发展标准、学校文化标准和教学环境标准；叁是要充分发挥中小学校长教学领导的协统功能、促进功能和支持功能；四是要加强中小学校长教学领导绩效的评价与反馈。第五部分研究提高中小学校长教学领导绩效的策略。主要策略有：一是在观念上,校长们应提高认识、提升学校文化品质；二是在国家制度层面,应改革现行校长选拔任用、培训与评价制度；叁是在行为方面要认真落实校长践行有效教学领导的措施；四是在方式上要进一步明确校长的权责、完善校长负责制；五是在路径上要建设强有力的学校领导班子和教师团队。本研究的创新主要体现在两个方面：第一,本文对中小学校长教学领导绩效的有关文献进行系统梳理和分析的基础上,重点在中小学校长教学领导绩效的保障机制和提高中小学校长教学领导绩效的对策等方面有所突破,这属于内容创新。第二,本文在研究方法上也有所创新：除了运用传统的文献研究法、调查研究法(问卷调查法、访谈法)、比较研究法和逻辑分析法外,还运用了多例个案研究和数据统计分析的方法,扩大了研究的视野,拓展了研究的深度。
李世讴[9]2010年在《教育硕士课程体系构建研究》文中进行了进一步梳理教育硕士课程是教育硕士培养的中心环节,构建系统科学的教育硕士课程体系不仅可以促进我国学位与研究生教育的多元发展、整体提升我国专业学位课程设置的科学性,还可以促进我国基础教育课程与教学观念、行为和评价的转变,不断促进教师角色、活动形式、教学风格以及评价理念和评价行为的真正转换,从而以提升教师专业发展为依托促进教师的有效教学,并最终以推动学校的发展从而达成人的全面与个性发展的目标。教育硕士课程体系构建需要首先明确其价值取向及其基本理念,由于教育硕士课程价值主体多元性而表现出了学术性取向、功利性取向、需求性取向、知识性取向和个性化取向等多种取向,这就按照教育硕士终极价值的指引,以教育硕士课程目标为现实指导,在课程内容选择与组织、课程计划的安排、课程实施制度的实施以及评价体系的建立等方面有侧重的体现不同取向,满足不同主体的价值需求。同时,教育硕士课程体系是在满足时代要求和现实教育教学需求下而建构的,体现了关注教育教学实践、注重教师专业发展的路向,并通过自主创新以满足当前的教育需求和促进自身的不断发展。教育硕士课程体系必须有明确的方向及其指标体系,然而由于我国的教育硕士课程主要借鉴了教育学硕士的培养目标,这导致了教育硕士课程目标的自主性不强,很多学校的目标厘定仅仅是教育学硕士的翻版,没有结合教育硕士培养目标和教育硕士生的实际而做出详细的划分和说明。本论文在借鉴美国、英国、日本、新加坡和香港等这些发达国家和地区的有益经验的基础上,提出了基于专业学位的我国教育硕士课程目标设计,认为教育硕士课程应体现师范性、务实性和专业性等特点,以培养专家型教师为出发点构建教育硕士课程目标体系。教育硕士课程结构是教育硕士课程理念和目标的具体体现,然而,当前我国教育硕士课程体系构建存在公共课程与专业课程、必修课与选修课、理论类课程与实践技能类课程等比例失调、课程的综合性与融合性较差以及课程规范性欠缺等一系列问题,本论文在借鉴美国、英国、新加坡、香港和台湾等发达国家和地区的教育硕士课程的有益经验的基础上,认为我国当前教育硕士课程体系应减少英语、政治等公共课程比重以突出专业性课程、加强研究方法课程以提高教育硕士生的研究能力以及开设大量的选修课程以突出课程的灵活性,并切实照顾教育硕士的个性特质和满足多元化教育的需求。课程实施是教育硕士课程体系的重要组成部分,其质量的高低是决定教育硕士专业学位教育成败的关键。然而,我国教育硕士专业学位课程实施过程中存在教育硕士专业学位招生数量扩大与院校办学能力之间的非协调性、教育硕士专业学位课程学习之要求与实践需求的矛盾、职教育硕士课程学习与本职工作之间的冲突、教育硕士专业学位课程建设中“一套人马,两个班子”、教育硕士专业学位课程性质的认识偏差等问题,需要建立“质量第一,规模适度”的教育硕士专业学位课程发展之路、大力加强教育硕士专业学位课程理论研究、积极探索教育硕士专业学位多样化课程学习方式、健全教育硕士专业学位课程学习保障制度、大力建设教育硕士专业学位课程发展人力资源体系、建立系统化、层级化的教育硕士专业学位课程目标体系等措施。课程评价是教育硕士专业学位课程建设(或课程开发)的基本问题与关键环节。本论文通过审视当前我国教育硕士专业学位课程评价的在学位教学合格评价、优秀教育硕士论文评选、常规性课程实施评价等方面的实然图像后发现：我国当前教育硕士课程评价中存在元评价缺失、课程评价体系有架构少血肉、课程目标欠规范性和可操作性、课程评价重制度建设轻实践督导以及评价实践中证据收集欠充足等问题。针对这些问题,本论文提出了提高教育硕士课程评价科学性的解决措施,认为应加强教育硕士专业学位课程元评价制度的建设与落实、完善教育硕士专业学位课程评价标准体系、扩展教育硕士专业学位课程评价证据收集渠道、落实教育硕士专业学位课程评价服务功能以及打造教育硕士专业学位课程评价队伍等。
伍叶琴[10]2008年在《基于SECI理论模型的分层校本培训研究》文中研究表明随着我国基础教育新一轮课程改革的实施和深化,中小学教师的专业化发展问题也越来越受到理论界和教育行政部门的关注。促进教师专业化发展不仅是当今世界教师教育发展的趋势和目标,同时也是我国教师教育改革的方向。教师专业化发展是指教师在教学中不断成熟,逐步成长为专业人员的发展过程,即教师专业成长的过程。通过卓有成效的教师在职培训,无疑可以大大缩短教师专业成长的时间,从而改善目前教师队伍不适应现代教育需要的状况。本研究遵循理论指导实践的原则,充分运用现有文献,采取质的研究方法对近年来国内外校本培训的理论与实践进行比较充分的分析,认为目前我国中小学教师的校本培训是有缺陷的。在分析目前我国中小学教师校本培训的实践状况基础之上提出了自己的校本培训理论观。本文通过运用SECI理论模型,以教师专业发展、成人学习等理论为基础,以教师专业成长发展的不同阶段为依托,提出分层校本的概念并展开一系列的研究:首先,对校本培训的国内外研究现状从校本培训的本质,校本培训的产生与发展,校本培训的目标、模式、内容与方式,校本培训的原则、特点以及管理保障等方面作综合概括,并认为过去的研究存在对教师校本培训的理论模型、分层目标体系建构的研究不足,尤其是体现在教师差异性发展基础之上的的校本培训的缺失。其次,本文根据生态型教师专业发展观、终身教育与终身学习思想以及诺尔斯的成人学习观,对分层校本培训的SECI理论模型进行了介绍。第叁,是对教师专业成长的规律性表征和教师专业发展的阶段划分与特征描述展开论证。第四,对不同发展阶段的教师根据分层校本培训的理念进行目标定位。第五,依据目标定位建构分层校本培训的结构体系。最后,在以上研究的基础上,笔者认为:教师的成长有其自身的规律性,我们必须紧紧抓住这些规律,运用一些不同的方法和模式,在正确理论和方法的指引下探索出更加有效的教师教育新模式。(一)教师的知识除有外显的知识,还有大量的内隐知识。通过校本培训进行两种知识的转换,即有利于低一发展层次的教师学习经验,也有利于高一发展层次的教师总结经验,反思行为。使他们在互动的、协作的学习环境中得到教学生活的升华和教学经验的深化。(二)教师是成人学习者,他们的学习有着自身的特点,应根据他们的学习特点寻求校本培训的有效途径。(叁)教师的职业生涯是一个不断成熟的过程,这个过程需要一定外界力量的催生,校本培训不失为一个较佳的途径。(四)教师的成长与发展有不同的阶段并带有特定的烙印。在他们的每个成长阶段都有着更高的生长目标,因此,为他们量身定做专业发展目标能够促使更多的教师提升自己的专业水平。(五)校本培训有许多可供选择的模式与具体的方法。然而,并不是每一种模式与方法都适宜于所有的教师。必须依照他们的职业成熟度和成长发展的不同时期选择更为有效的有针对性的模式与方法。
参考文献：
[1]. 走向发展的教师评价[D]. 张红霞. 河南大学. 2006
[2]. 美国中小学教师评价及其对教师专业发展的影响研究[D]. 徐庆红. 首都师范大学. 2009
[3]. 构建促进教师专业发展的评价模式[D]. 田爱丽. 华东师范大学. 2003
[4]. 成都市成华区中小学体育教师评价研究[D]. 郭红莲. 四川师范大学. 2007
[5]. 中小学校长领导力评价指标体系研究[D]. 王娟. 华东师范大学. 2016
[6]. 我国教师研究的形态比较[D]. 陈进. 华东师范大学. 2014
[7]. 基于教师专业发展的教师评价研究[D]. 刘国飞. 天津师范大学. 2017
[8]. 中小学校长教学领导绩效研究[D]. 刘忠政. 西南大学. 2010
[9]. 教育硕士课程体系构建研究[D]. 李世讴. 西南大学. 2010
[10]. 基于SECI理论模型的分层校本培训研究[D]. 伍叶琴. 西南大学. 2008
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