中国传统的情感性道德教育及其模式，本文主要内容关键词为：中国传统论文,模式论文,情感论文,性道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国传统的道德教育思想有着自己独特的价值取向和思维方式，以情感和人性作为道德人格最基本的因素，这是历代教育思想家所公认的。我们把这种重视情感在道德教育中的地位与价值，提倡在道德教育中关心人的情感发展并且以情感品质的道德化来表征人的德性的德育范式称为情感性道德教育。它既体现为一种道德教育思路、道德教育理念，又表现出道德教育的一种操作样式。
纵观当今世界物质文明进程中出现的人的精神危机，许多有识之士已经明智地意识到并发出呼吁，科学的进步不能自行解决人的道德问题，知识的增长不能自行解决人的情感问题。就道德教育过程本身来说，认知的发展不能替代情感的发展，道德教育理论中的认知学派并不能解决今天道德教育的全部难题。因为人对某种价值的认同不仅是认知所及，而且是情感所致。没有情感作为人的行动的动力机制，缺乏情感在人的行为系统中的调控作用，忽略情感在建立道德信念过程中的本源性基础，个体的道德人格大厦将无从矗立。
不少发达国家自70年代中期以来，在研究探索道德教育的过程中已经把视野扩展到人的情感领域，他们提出了不少这方面的教育思想和实践操作样式。从弗洛姆提出的“爱的能力”、马斯洛提出的“高峰情感体验与人的潜能自我实现”到80年代初美国心理学家加德纳提出人格智能包括体察他人及自己的情绪，再到最近丹尼什·高曼明确指出“情绪智能”的概念。显然，西方教育中理性主义的中心地位正在一点点地动摇。一个重视情感教育包括道德情感教育的时代已经到来！
有趣而意味深长的是，西方人正积极地从中国文化中吸收重视情感价值的宝贵而丰富的思想。因此，我们决心做一件认为有意义的工作，即建立起情感性道德教育的理论框架并作实践模式的探索。首先，它需要认真地发掘中西方传统道德教育的思想宝库尤其是本民族的道德教育思想的精华。可以认为，中国传统的道德教育遵循的是一条以人性为本，情性相依，情理合一，情意互通的道路。从中既可以找到现代道德教育的新起点又可以归纳整理出对现代道德教育的情感性道德教育范式。如果我们能够批判其情感内涵及教育价值取向上的一些消极的不足之处，合理地扬弃并给予新的现代诠释，中国式的情感性道德教育范式完全可以立于人类道德教育理论的高峰。
关于对中国传统教育中的情感性道德教育思想线索的把握，我们将别有专论。本文从归纳概括传统道德教育实践经验入手，以传统的道德情感教育思想为主要分析内容，初步阐明中国传统的情感性道德教育及其模式。这里所用的“模式”概念既具有教育理论的模式化思维特征，又体现出相对的操作性意义。
一、“扩充善端” 扩充善端是强调人性中具有趋美向善的根源性情感，使之在一定的教育条件下得到扩展与张扬，由人的这种情感出发而达成一定的道德品质直至形成道德人格。所谓“端”是指人的道德品质中“善”的内在本源，“扩充”就是引发、扩展与张扬，这也说明了道德教育首先是为人的内在善的本源所决定的。孟子所言“善端”是人与禽兽的根本区别，这也包含着人类种系发展过程中所积累的一种“德性遗传”，是人的“类”标志。
这一模式的基本依据是孟子的“性善论”，他从心理学的角度阐述了人性中本有的情感特质。他提出的“四端”（即恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心）严格地说是一种社会情感和社会意识的潜在状态，或者说人具有发展为道德上的善的内在潜能。孔子也曾提出过“性相近，习相远”的观点，但是如何开发和教育却没有明确的措施与阐述。孟子认为道德情感的培养和修炼的步骤就是扩充善端，他的“人皆可以为尧舜”的提法已经超越了孔子“习性论”的观点。孟子甚至用儿童心理发展的眼光来论证扩充善端的重要性，他认为儿童有先天的“良知”、“良能”，“人之所以不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无法知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也”。儿童表现的这些情感皆源于先天的善性，因此，他认为“亲亲仁也，敬长义也”。显然孟子已经关注道德感教育要尊重人的自然适应性，要使人性中原本美好的东西得以滋长和扩展。
孟子的基本思路是“四端”之心，人皆有之，但每端的初始情感状态又表示着品质发展的不同方向。“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”人皆有成就道德的天赋，人们所能达以的道德境界的差别主要不是先天的差别，而在于后天能否“尽心、知性、知天”。即能否使情、性得到美善化的扩充——“求则得之，舍则先之”。而且人的不同类别的情感可以“扩充”为相应的德性，这是孟子扩充善端见解的独到之处。它至少说明三点。第一，人的道德品质的形成离不开情感基础（情性转化为德性）。第二，不同的情感体验与所形成的不同的道德品质之间有一种对应关系，说明人的情感的丰富性是道德品质差异的源动力。第三，无论是“大人”还是“小人”，如果他们能存养和扩充善端，使之充分发挥，都可以成为“圣人”。说明人生来都有发展的权利，都有达到最高道德境界的可能性。孟子举例说，舜所处的环境与深山野人几乎没有什么不同，他之所以能成为圣人，就取决于他有如决江河，“沛然莫之能御也”的扩充善端的主观愿望。野人之所以成为野人，正是因为其没有向善的愿望，使其固有的善良本性不能得到扩充。
但是，耳目之欲是人们存养和扩弃善端的最大障碍，因为这些感官没有理性，不能辨别是非，只能追求色味臭和安逸。一旦这些感官无节制无约束地与外物接触，人就会迷入歧路。因而孟子并不主张人们在道德水准之下的情感的激起与渲泄，而主张清心寡欲。不过，孟子也注意到人的道德情感体验对善端的引发和扩充作用。他要求人要学会知耻改过，反求诸己，革除恶端的丛生。这样不仅能安顿自己的心灵，而且能找回放失了的“良心”（求放心）。例如，他认为“羞恶之心，义之端也”。如果做错了事知道羞耻，就会重新恢复这一善良的本性。在寡欲、自省、知耻、改过、求放心这个道德教养过程中（扩充善端），人的道德情感就会内化为道德行为的动力，它集中地表现为具有压倒一切邪恶的浩然正气（吾养吾浩然之气），以及“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的道德情操。
“现代人类每时每刻发生的情绪过程，都是其自然的适应性同社会连结的综合，是有机体古老的脑（旧皮质和丘脑系统）和现代脑（新皮质）的共同活动，是人类的自然环境和社会环境对具体人发生影响的交织。”[1]现代情绪心理学的研究表明，人的情感既具有自然性又具有社会性。从发展心理学的理论看来，孟子的观点虽不乏臆测的成份，但是扩充善端的基本思路对当代早期教育尤其是儿童的同情心、羞耻感、恭敬心等基本道德情感的培养具有重要的启发意义。
二、规范内化 古代思想家由于缺乏对情感的机制性研究，因此，在论及人的道德情感时，往往按照情二端论的模式去考察和进行伦理学意义的分层。这样呈现给我们的就是一种两极性的情感状态：一种是卑劣的情欲，一种是至圣的情操。如何去掉那些低级卑劣的情欲并使得情操升华为理性化的道德品质？从诸多的思想家包括道家在内的论述中，都十分注重规范化的内修和调理。在关于道德情感教育的有关方法论述中，归纳起来看都集中在这样一条线索上：
由此意义上看规范内化就含有限制与协调的成份。因为一旦人憎爱分明萌动，势成“波流”，情能成德又何尝不能生恶？因此即使是内情内化也必须遵循伦理原则。换句话说，如何进行修身内化这是至关重要的。按情感的原始本性是不能规范的，儒家也承认圣人有情，可见情是人的天性。但是对人的情感过程中的动力方向、情感的性质和存在状态则有必要通过自身的调理去规范它。“圣人”之所以成为“圣人”，就情感方面而言比常人要更注重规范的过程。从修身过程来看，它侧重于“反听内视、反观内照”[2]回归于极这种坐而论道的操作策略。
用什么样的价值标准和价值体系去作为规范的参照系呢？孔子提出了“兴于诗、立于礼、成于乐”这种整体的规范观，并提出了“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的规范准则与方法，这是传统的规范内化模式的主框架。按照孔子的设计，如果说诗能激发人们的道德情感和体验，那么乐就能使人完成道德情感方面的修养。诗和乐能改变人们的性情，感化人们的心灵，使人自觉地接受并实行仁道。这种“游于艺”式的规范内化不正是传统的人文精神的写照吗？在这样一个框架结构里，礼就是规范人的道德情感的价值尺度。
许多思想家承认人的欲望但又主张以道的准则通过人的内化加以约束和调整，因为道德情感的最显著的对立面就是“欲”。“欲”虽然是常人的情态，但这种情态往往有悖于社会伦理，阻碍着人的道德的完成。既要承认情的生活现实性，又必须对不合理的部分加以制约和升华，怎样通过规范内化的过程来消解这种矛盾呢？儒家总结了以中庸作为情感规范内化的最高原则，并且只有自身的道德认识和道德情感内化成信念才能达到这种原则的境界（孔子以为是从心所欲不逾矩）。孔子提倡“欲而不贪”，主张情为理节而不过的“中和之情”。他所说的“乐而不淫、哀而不伤”就是这种原则的具体体现。下面这个事例就能很好地说明孔子对这种模式的运用。一次颜渊“请问其目”。子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”然后又说：“克己复礼，仁也。”意思是克制个人不正当的私欲就能符合礼，也就能达到仁。孔子告诉他的学生以礼制欲、以礼解仁才能完成人的道德化过程。正如《礼记·礼器》所云：道德仁义，非礼不成。一语道破了人要成就仁义道德要受礼制的真谛。
从本质上说，规范内化已不完全是对非理性层面的“苦思瞑想”，它渗透了人对自身情感品质的评价。用现代的观点理解就是，对情感的规范内化是主体关于外在环境（含文化环境、社会伦理）与自身关系的评价和调整。由察情到知情是评价，用“礼”的价值参照系进行内在观照是对自身情感状态的反思，内化的完成就意味着内外关系的谐和。例如，荀子提出的“性伪合”的观点就包括人的天性、环境规范、社会学习和个人内化等因素的整合作用过程。从表层上看这种规范内化似乎是让人去情灭欲，但从人的自求归宿来看，却是为了形成更合乎人性、更顺达人情的品格。人一旦经过规范内化而形成这种品质或情操，会使人情志清明，使人内心情意谐和。对自身来说则“感动人之善心，使邪污之气无有得接”，对社会而言，则起到“移风易俗”的作用。
三、知行合一 传统的知、行一般具有双重涵义。一是泛指人类一般的认识活动与实践活动过程中，精神性的理智活动与主体实践的关系。二是专指在人的道德修养过程中，道德认识、道德情意与道德行为的关系。多数儒家侧重于第二种涵义[3]。孔子首论人的学、思、习、行的关系，《中庸》将此概括为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”这既反映了学、思、行的关系，也规定了做道德之人的步骤。其实际含义是先知后行，知行并重，知行一致。真正把知行合一解释为一种道德教育模式的是王守仁。在王守仁的心学体系里，以“心即理”、“知行合一”和“致良知”为三个核心概念。他辩证地认为知与行不能分割为二，也不能相互替代，知与行是以心为本体而得“合一”。
从相互关系上看，知是行的主意，行是知的功夫，知之真切笃实处便是行，行之明觉精察处便是知。从内容上看，知的含义包括识知、情智、理知，它又集中地表现为“致吾心之良知”。这里所指的知主要不是指一般的知识性认知，而是包含着道德价值判断和道德情感体验的成份。行便是致良知、畅人情于事事物物。从目的结果来看，知行而能于主体之中达到“合一”的境界就是意味着某种德性的完成。这样看来，知行合一模式的最基本的特征就是知情意行的整体性和及时性（即知而行，即行而知）。
知行合一的哲学基础源于孟子的“万物皆备于我”，并承袭了陆九渊的“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”的观点。王守仁将此发展为“心外无物，心外无事，心外无理，心外无意，心外无善”。也就是说，道德活动是人的内心的情意活动，离开了人的情意活动就无所谓道德。各种道德规范都是由“心”派生出来的，是“意之所用”。根据王守仁的意思，情意是实现知行合一的交结状态，因为情感是品德结构的连结带。他认为“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动之处便即是行了”。这就是要求人们在克服“私欲”和“一念不善”的问题上，要即知即行。
一个人要成就完美的品德，必须要有过人的“心知心行”的心理素质，这种心理素质的根本之处也正是在人能处于“一念发动”的“行之始”处下功夫，坚定品节，着力用心。这虽然是内向的表现形式，但蕴含着实践的品格。“心上做功夫”是这种模式最具操作意义的特征，心性操存涵养省察克己也属于“行”之功夫。与其它模式相比，其最大的区别之处是：即知即行实际上意味着某种情操德性是在内心运作中形成的，它通过对情意的过滤和融合达到致良知（知行合一的本体）。应该说在某种意义上克服了“知即能行”的两端论。
四、情意感通 中国传统的道德观是利他的。在义利的选择上如果利己就是“小人”，这就是“喻于利”；如果利他就是“君子”，这就是“喻于义”。因此，“推己及人”，“亲爱泛众”，“以友辅仁”等人际间情理的关怀就作为伦理行为的一种重要尺度，它的重要性甚至超越法律之上。这种人际间、人物间的情意关怀就是情意感通。它作为一种具有模式化意义道德教育的方法，包含着这样几种沟通的形式：人际之间的情感互动，人与艺术美的感通共鸣，人与自然界的两情相忘。
人际间情意感通所体现的核心思想是“仁”，孔子说“仁者爱人”正是指人与人之间的情感性道德关系。它所体现的关系准则是中国传统的人伦体系，长幼之情、兄弟之情、朋友之情、夫妇之情既是最本源的伦理之情又是人际间道德化情意感通产生的基础。这是一种以爱护、同情、关怀、感恩为基本情感的互动作用。它通过“回报”（结草衔环），“以德报怨”等相互感化，以“体谅”（恻隐之心，己所不欲勿施于人）来理解人。以人际间情感的认同与共鸣的方式达到人类道德情感的同化。我们通常所说，只有动之以情、晓之以理才能导之以行。这种感通不同于佛家提倡的普渡众生和因果报应。这是主体际的相互影响过程，一方面它使对方“求得”良心，另一方面因为自己的德性所能，使自己的道德境界又得到一次升华，产生一种高级情感体验。
诗、乐等艺术形式对培养人的道德情感过程也是一种感通过程。孔子认为诗可以兴、可以观、可以群、可以怨。也就是说诗可以引起人的比喻联想，托事于物、激发情感、表达志向。“群”是指诗可以教人改变轻薄忌妒的恶习，培养人的合群精神，引起思想情感的共鸣，增进友情，砥砺品行。荀子说：“乐行而志清，礼修而行成，耳目聪，血气平和，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”
人的情感是一种变化的“波流”，只有受到客观事物的影响才能引发道德情感的动力。而且人与艺术的情意感通是被赋予人格特征的。如音乐虽能使人快乐，高尚的人引以为快的是道德感的体验，但庸俗的人只是满足感官情欲的需要。从审美的情趣看，人情美和艺术美的共同旨趣如淡、雅、拙等何其相似。道家提倡的“大象无形”、“大音希声”正是人性那种大智若愚、返朴归真的写照。
人与自然间同样也存在着主客体之间的情意感通关系，它是以“道”为核心的一种连结。“道”本来就是“天人合一”的最高境界，也是道德人格追求的终极目标。合乎“道法自然”的宇宙法则是令人心驰神往的修身的高峰情感体验。可以说这种感通既是向自然的回归，又是对人性的超越。孔子说：“智者乐水，仁者乐山。”这不仅说明了智者与仁者的情趣有异，同时也意味着人的精神品质不同。这种“乐”决不是一种功利上的满足，而是人与自然间情意的观照与互感、共振。
孔子曾十分赞赏弟子这种独特的学习方式，“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”从庄子的“坐忘”，屈原的“天问”到李白的“对影成三人”，杜甫的“感时花溅泪”，这无不显示出情感共鸣的无限魅力。人的精神性情感同自然界的密切关系从本质上而言是一种真正的心灵的超越，这种超越是不以物喜，不以已悲的豁达的情怀。这种感通在工业化高度发展的今天是十分难得的，当今的德国批评的“单向度的人”在某种程度上正是缺少这种感通。
以上是关于四种较为典型的情感性道德教育模式的探析。尽管中国传统的情感性道德教育及其模式具有独特性和不容抹煞的价值，但并不等于说它们是完美的。例如古代思想家并未真正解决道德情感在品德结构中处于何种地位的问题。由于大多数思想家都预设了两极化的对立之情（情欲／情操），更缺乏对情感发展的过度带的论述，因此就极容易陷入既追求理想人格（内圣外王）又排斥情意的个性特征（忽略甚至抹煞人的基本情感需求和满足）的悖论之中。但无论如何，有一点是可以肯定的，几千年来道德上重视情理的教育，对民族文化素质内容的构成起到了巨大的补充作用。如果我们能以历史的和现实的态度来考察中国传统的情感性道德教育思想发展的线索，这将为我们建立社会主义转型期的新型道德教育理论寻找到本民族优秀的德育传统的渊源，为今天重新思考德育问题提供更高更宽更新的思路。
注释：
[1]孟昭兰：《人的情绪》，第107页，上海人民出版社1989年版。
[2]蒙培元：《中国哲学主体思维》，第198页，东方出版社1993年版。
[3]参见赵吉惠等：《中国儒学史》，中州古籍出版社1993年版。