儿童的内隐特质观与自我、他人判断关系的研究综述，本文主要内容关键词为：特质论文,自我论文,关系论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：844.1 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2001)03-0009-04
人格特质(personality trait)不仅是人格心理学中的重要学科概念，而且也是人们在日常生活中经常使用的概念，即所谓的“非专业的特质概念”或“外行人的特质概念”(layc onception of traits)。人格特质在成年人对他人的认知中起着重要的作用，例如，王登峰等人要求352名大学生描述10个月标人物（包括父亲、母亲、最喜欢的同性朋友、最喜欢的异性朋友等），结果发现他们在描述中共运用了1638个不同的人格特质词（王登峰、方林、左衍涛，1995）。从人格特质在人们对他人的认知中所起的作用看，一方面，人格特质可以帮助人们简化复杂多变的社会世界，预测他人的行动，从而有效地组织其社会世界。如果没有特质的存在，人们眼中的世界将会变得混乱不堪、毫无预测性(Erdley & Dweck,1993)。另一方面，若把特质看作是固定不变的，那么有关他人特质的认识会限制而不是促进社会信息的有效利用，使人们的社会判断变得更加僵化。例如，在行为者的新行为与成年人已有的关于行为者的特质认识不一致时，成年人经常是用行为者的新行为去证实已有的有关行为者的特质认识（如把新行为归因于环境因素的影响），而不是根据新行为的信息修正原有的特质认识（朱新枰、焦书兰，1998）。
20世纪七八十年代以来，在借鉴有关成年人社会认知研究的基础上，西方发展心理学探讨了人格特质在儿童自我认知和他人认知中的作用，其中较为集中地对儿童的内隐人格理论(implicit personality theory)或特质观(belief about traits)及其与自我判断和社会判断的关系进行了深入系统的研究，得出了一些有益的研究成果，极大地促进了人们对儿童在学业成就与社交领域存在的适应不良现象的认识，从而为寻找有效的教育干预措施提供了一定的理论依据。
一、儿童的内隐特质观
研究发现(Dweek & Legett,1988;Erdley,et al,1997;Heyman et al,1998)，儿童对人格特质是否可以改变这一问题大致存在两种不同的观点，即特质固存观(entity trait belief)和特质发展观(incremental trait belief)。前者认为人格特质是恒定的、不可改变的，后者则认为人格特质是可以改变的。持特质固存观的人被称为特质固存理论家(entity theorists)，持特质发展观的人被称为特质发展理论家(incremental theorists)。成子娟和侯杰泰发现(1999,2000)，我国小学高年级学生和中学生对个性、智力、创造力、情绪智力和道德品质五大个人属性所持的内隐观可分为固存观和发展观，他们对学科能力所持的内隐观也存在固存观和发展观两种。
二、儿童的内隐特质观和自我判断的关系
（一）学业领域儿童的内隐特质观与自我判断的关系
Dweek等人首先对学业领域儿童的内隐特质观与自我判断的关系进行了一系列的研究(Dweek & Legett,1988;Cain & Dweck,1995;Henderson & Dweek,1990;Heyman & Dweek,1998)，结果发现，儿童对能力或智力持有两种不同的观点：固存观和发展观，而且儿童不同的内隐特质观与其追求的目标、自我判断紧密相联。那些对能力或智力持固存观的儿童认为人们可以学习新东西，但是他们的智力水平或聪明程度并不能真正改变，因此能力从本质上是固定不变的，因而不能加以发展。而那些对能力持发展观的儿童认为人们的智力或能力通过学习是可以改变的。持能力固存观的儿童更可能追求成绩目标(performance goal)，即他们的目标是通过完成任务显示自己能力水平的高低。他们更关心判定自己和他人在多大程度上拥有智力或能力这一固定不变的存在物，赋予学业成绩结果更大的重要性，因为他们认为学业成绩反映了一个人的稳定的能力或智力。因此，在学业任务失败后，他们更倾向于认为失败是对能力或智力这一固存物的负面反映，学业任务的失败是由自己能力低或智力水平低所造成。与此相反，持特质发展观的儿童更多地追求学习目标(learning goal)，即他们的目标是通过学习提高自己能力或技能。他们更关心任务成功所必需的过程和提高自己的能力，而不太看重对自己能力高低的评定和与能力相联的学业成绩结果。在他们看来，成绩结果提供的是关于达到欲求目标方式的有益反馈（如表明需要一种新策略）。因此，在学业任务失败后，他们往往认为失败意味着自己在完成任务中付出的努力不够，或者原有策略不当，需要新的策略等。
持不同特质观的儿童所追求的不同目标和所做的不同的自我判断具有重要的动机意义。在遇到学习困难或失败时，一个持特质固存观、追求成绩目标的儿童作出的消极自我判断往往导致无助反应(helpless responses)。具体地说，他们判断自己能力低或对自己的能力产生怀疑，而判断自己能力低或者害怕判断自己能力低均会导致进一步的消极动机后果，如消极地预期将来的成绩，或者是撤销努力或采用其它防御性策略以便使成绩不再准确地反映一个人的能力，并且在后继作业中表现出的问题解决策略的成熟水平下降等。而一个持特质发展观、追求学习目标的儿童在遇到困难或失败时往往作出适应性的自我判断，这种自我判断往往导致掌握取向的反应(mastery-oriented responses)。具体地说，他们认为失败意味着自己所做的努力不够或策略不当，而这种判断和归因会促使他们在以后的作业任务中进一步提高自己的努力水平，或者是寻找更好的新策略。
由此看来，儿童不同的内隐特质观促进对不同目标的追求和关注，对不同目标的追求与关注又反过来关系到赋予事件的意义、自我判断与评价，而对自己的评价和判断又进一步影响到儿童在以后任务中的努力水平或策略应用。内隐特质观→目标→自我判断和归因→反应模式这一模型可以较具说服力地说明儿童在学业领域的无助反应。
（二）社交领域儿童的内隐特质观与自我判断的关系
观察研究发现，社会交往失败是儿童社会生活中的一部分。例如，在保育学校中儿童最初的群体加入尝试有54%被拒绝；小学2-3年级受欢迎的儿童在试图加入同伴的游戏时，27%的尝试被拒绝，11%被忽视，而那些不受欢迎的儿童，43%的加入尝试被拒绝，26%的被忽视(Erdley,et al,1997)。因此，儿童必须经常地应对社交拒绝，而他们对社交拒绝的应对反应在一定程度上取决于他们对社交拒绝的主观解释，他们的主观解释又在一定程度上受其它一些主观观念和认识的制约。
Erdley和Heyman等人的研究(Erdley,et al,1997;Heyman & Dweek,1998;Benenson & Dweek,1986)发现，儿童的内隐特质观与社交失败后的自我判断密切相联。在社交失败后，持特质固存观的儿童往往把它看作是自己社交无能或人格缺陷的证据，把社交失败归因于自己的社交无能，或者把社交失败怪罪于不可控制的外部因素，如自己与拒绝者合不来。这种自我评价和判断进一步导致儿童的无助反应，如社交无能的判断导致他们在以后的社交中努力水平降低，重复无效策略或完全放弃有效策略，甚至从社会交往中退出。把他人拒绝归因于不可控的外部因素是一种防御性反应，这种防御性反应虽然可以使儿童保全自己的面子，但它显然会妨碍他们下一步采取积极的步骤去改善社交事态的进展。而持特质发展观的儿童并不认为社交失败是由于自己的社交能力不足，而是把社交失败解释为自己社交策略不适当或努力不够。因此，他们会对社交失败作出掌握取向的反应，如在以后的社交情景中提高自己的社交努力水平，寻找并尝试更为有效的社交策略或手段等等。
在社会情景中所追求的目标不同是特质固存观和发展观儿童对社交失败作出不同判断与反应的重要原因之一。持人格特质固存观的儿童更关注和追求成绩目标，他们更关注对自己人格特质的判断，认为社交行为的结果反映了自己的人格特质。因此，他们往往追求、选择危险性较小的目标，从而使他人对自己做消极评价的可能性降至最低。当他们的社交努力遭受他人拒绝时，他们往往把它看作是自己社交无能或人格缺陷的证据，因而更可能作出自己社交无能的判断和无助反应。而那些对人格特质持发展观的儿童并不认为判断自己的人格特质很重要，他们更多地关注如何提高自己的社交能力和建立一定的人际关系，因此他们倾向于把社交失败解释为自己努力不够或交往策略不适当，并在以后的交往中提高自己的努力水平或采取新的交往策略等等。
由上述可知，内隐特质观→目标→自我判断与归因→反应模式这一模型同样可以较具说服力地说明儿童在社交领域的无助反应。总括地说，持特质固存观的儿童更关注成绩目标，往往把社交失败归因于自己的社交无能，因而易于对失败做出无助反应。与此相反，持特质发展观的儿童更多地关注学习目标，进入挑战性的社交情境时寻求的是提高社交技能和与交往者建立交往关系，往往把社交失败归因于努力不足或方法、策略不适当，这种判断有助于他们对社交失败做出掌握取向的反应。
还有研究发现，儿童对被拒绝的判断、归因与其同伴接纳水平相联系(Erdley,et al,1997)。那些把社交拒绝归因于社交能力不足或把社交成绩归因为不稳定因素的儿童更不为同伴所接受，而那些经常相信社交成功、不把社交失败归因于社交能力不足的儿童更可能为同伴所接受。由此看来，尽管所有的儿童都经常经历社交失败，但那些倾向于悲观地解释和判断社交失败的儿童更可能遭受同伴的拒绝，而较低的同伴接受水平反过来导致多种消极的后果，如较强的孤独感、辍学、犯罪活动和心理健康问题等。
三、儿童的内隐特质观与他人判断的关系
不仅儿童关于自己的内隐特质观能够预测其自我判断，而且儿童关于他人的内隐特质观也能够预测他们对他人的判断(Heyman,Dweck & Cain,1992;Erdley & Dweek,1993;Heyman & Dweck,1998)。Erdley等人的实验研究首先让儿童接受有关显示目标儿童的消极特质信息，然后一半被试接受目标儿童的积极行为信息（行为信息前后不一致），而另一半被试接受目标儿童的消极行为信息（行为信息前后一致），然后让儿童评定目标儿童的15项特质。这些特质分为4种类型：有关的消极特质、积极特质、无关的积极特质和无关的消极特质。最后考察被试认为将来目标儿童的消极行为改变的可能性。研究发现，内隐特质观不同的两组儿童表现出两种不同的社会判断模式。
首先，儿童的内隐特质观与社会判断的僵化性(rigidity)相联系，从儿童对目标儿童的特质评定看，持特质发展观的儿童在社会判断中表现出较高的弹性，具体地表现为他们在评定目标儿童的消极特质时考虑到他（她）的积极行为，与此相反，持特质固存观的儿童更倾向于相信核心行为显示出目标儿童的一些特质，具体表现为他们在评定目标儿童的消极特质时并不怎么考虑目标儿童的积极行为。Heyman等人的研究(1998)也发现，在7-8岁儿童评定目标儿童的特质时，持特质固存观的儿童更倾向于把消极的特质归于目标儿童（如认为目标儿童是个坏孩子），而且认为目标儿童更坏。其次，儿童的内隐特质观与社会判断的长期性(chronicity)。与持特质发展观的儿童相比，持特质固存观的儿童预期目标儿童的消极行为将来改变的可能性更小，即他们认为目标儿童的消极行为在时间上更具稳定性。再次，儿童的内隐特质观与社会判断的整体性(globality)相联系。与持特质发展观的儿童相比，持特质固存观的儿童更可能依据有限的信息作出一般化的、整体化的判断。当核心行为只是中度消极并且可以用情境因素解释时，持特质固存观的儿童并不把消极的评定推广到无关特质类别中。与此相反，当核心行为的消极程度比较严重并可能反映了一个人的道德品质时，持特质固存观的儿童不仅把消极的判断推广到无关特质，而且更易于对与品质有关的特质整体作出消极的评定。尤其是在行为者表现出一贯的消极行为时，持特质固存观的儿童往往利用一些具体行为的信息作出更全面的结论。
此外，伴随着不同模式的社会判断，内隐特质观不同的儿童表现出不同程度的同情，建议不同程度的惩罚。持特质固存观的儿童建议对目标儿童施以更多的惩罚，表现出较少的同情，而持特质发展观的儿童则建议对目标儿童施以较少的惩罚，并且表现出更多的同情。
四、简评与展望
关于内隐特质观与自我判断关系的研究从儿童自身的认知说明了儿童在学业领域和人际关系领域的适应困难，为有针对性的教育干预提供了理论基础。例如，一项干预研究训练儿童把自己社交失败判断为自己不够努力而不是社交无能等，经过训练后，儿童表现出适应性更高的自我判断与归因，而且其同伴接受水平明显提高(Aydin,1988)。研究发现，同伴接受性低的儿童亲社会行为较少而攻击行为较多（王美芳、陈会昌，2000；岑国桢、顾海根、李伯黍，1999），而关于内隐特质观与社会判断关系的研究则在一定程度上揭示了一些儿童在较长时间里不为同伴所接受的某些人际心理基础。具体地说，即使同伴接受性较低的儿童表现出一定的亲社会行为，但是他们周围的一些同伴倾向于消极地判断、解释和预期这些积极行为。因此，除了从提高亲社会行为水平、社会技能等改善不受欢迎的儿童的社交境况外，还应注意为这些儿童提供一个积极的、支持性的人际环境，即也要教育他们周围的同伴相信他们的一些消极特征可以改变，并且对他们的社会行为作出相应的积极判断。
笔者认为，尽管研究者已对儿童的内隐特质观与自我判断、社会判断关系进行了深入的研究，但是在该领域的研究中仍存在一些有待于进一步探讨的问题。
首先，鉴于儿童内隐特质观与其自我判断和社会判断存在密切关系，今后的研究应该进一步探讨儿童的特质固存观和特质发展观形成的原因，如在儿童失败时，父母或教师对儿童作出怎样的评价和判断等等。其次，儿童内隐特质观与社会判断关系的研究更多地考察了儿童对人际关系中的消极行为的判断和解释，但对儿童对人际中关系的积极行为的判断和解释缺少研究。例如，当目标儿童首先表现出较多的积极行为后又表现出一些消极行为时，持特质固存观的儿童是否也表出现更具整体性的、僵化性的社会判断呢？只有对这两种情况下儿童的社会判断进行考察后，才能确定持特质固存观的儿童是否真正表现出更整体性的、僵化性的社会判断，而持特质发展观的儿童是否真正表现出更为灵活的社会判断。再次，与儿童对物理世界的认知相比，儿童的社会认知尤其是对人的认识更多地受情感因素的影响。有研究表明(Hymel,1986)，在中小学儿童对同伴行为的判断中存在着情感偏见(affective bias)，即儿童对同伴积极和消极行为的社会判断与自己喜不喜欢同伴有密切的联系。与不喜欢的同伴相比，儿童更倾向于从稳定的因素（如人格特质等）解释自己喜欢的同伴的积极行为，从不稳定的因素解释他们的消极行为。因此，有关研究应进一步综合考察儿童的内隐特质观、情感（喜不喜欢认知对象）与社会判断的关系。