基于年鉴学派史学理论的教育历史研究法审思
● 班 振 和学新
摘 要： 教育历史研究法是历史研究法在教育研究中的应用，其内涵具有一致性，但教育历史研究法区别于文献研究法和内容分析法，在教育研究中要注意区分。历史研究法在教育研究的应用中有其传统优势，同时也存在缺点，介入年鉴学派史学理论审思，发现存在客观史料与研究主体有矛盾关系、问题史学研究意识弱、研究领域狭窄等问题。鉴于此，年鉴学派的微观史学观、整体历史观、问题史学观、“长时段”理论、普罗大众意识等对历史研究法在教育研究中的应用可以带来启示，完善历史研究法的应用。
关键词： 年鉴学派；教育历史研究法；方法的审思；方法的改善
历史研究法是一种古老的研究法，也是人文社会科学经常用到、特别重要的研究方法。在教育研究中，历史研究法有不同于它在其他学科研究中的特点，为了区别它在教育研究应用中的角色，教育研究中的历史研究法应称为教育历史研究方法。教育历史研究法具有传统史学研究的优势，也存在一定的问题，年鉴学派史学理论对于教育历史研究法的应用具有重要启示，年鉴学派研究成果也给教育历史研究提供了很好的研究案例，可以汲取其理论优势，完善历史研究方法的应用，用于教育史学的研究，以促进教育史学科发展的更好。
一、教育历史研究法的内涵
关于教育历史研究法的内涵，要把这个词分解开来分析，解释何为历史，什么是历史研究法，什么是教育历史研究法。明确是把历史研究法应用于教育学的研究中，同时对于与历史研究法类似的文献研究法和内容分析法要做一个的辨析，以更加区分出教育中历史研究法的特点。
（一）教育研究中的历史研究法
从教育历史研究法构词来看，主要为历史、历史研究、历史研究法与教育历史研究法，遵循演绎的逻辑，推演到历史研究法。所以可以依此来逐步理解教育历史研究法的内涵。古希腊文对历史解释为“对真相的探究”，《现代汉语词典》给出的解释为“过去的事实或对过去事实的记载”，相关研究者对历史的解释，基本契合这一说法，把历史视为过去发生的事。但这只是从文字的基本含义来看的，从历史学研究或学理的解释，不能简单把往事就视为历史，过去发生的事甚至记录，严格从科学研究的视域出发，有的事件没有价值，实则属于真正的历史。如杜维运就指出，不能简单把历史当作往事及记录，而是研究往事的学术，便成为历史学。[1]在这个意义上，历史学的历史研究区别于泛历史的含义，从泛历史意义来看，历史就是过去时间的事件，甚至于人未出现之前都称之为历史；我们奉行马克思主义的唯物史观，强调历史是人的历史，历史中人是主体，所以历史是人们对过去发生事情的了解和记载，是一种观念形态的东西。随着社会发展进步，历史研究成为专门的学科，历史学下的历史就有了价值选择属性，历史学的研究方法和研究类别也越来越多。
基于对历史事件的研究，逐渐演化出历史学科，成为对历史专门研究的科学。“历史研究，即研究者通过对史料进行系统、周密的搜集、鉴别、分析，探求研究的历史发展过程，揭示其发展规律，指导现在、预测未来的一种研究方法。”[2]至此，从对历史研究的定义中可以看出，历史学要做历史研究，并且历史研究借助于史料的搜集、汇编与分析，确证或论证某一社会活动或者说事件研究过程，成为一种研究方法，这种研究方法称为历史研究法，随着学科的逐渐分化，广泛应用于各种学科中，成为一种既古老又应用广泛的研究方法。这就完成了从历史到历史学及其相应的研究再到历史研究法的转变。
随着学科发展与分化，教育学从16世纪逐渐分化为一门独立的研究体系，到18世纪成为一门科学的研究学科。人是历史的人，负载人的历史活动是随历史发展的，教育学的研究自然少不了教育活动史的研究，至教育学科分化出许多二级学科，教育史应运而生。教育史的研究要广泛应用历史研究法，其他教育研究也较多使用历史研究法，教育中的历史研究法偶尔叫做教育历史研究法，区分于它是应用在教育学这个社会科学中的。因此我们不难想到，教育历史研究区分为教育历史的研究和历史中的教育的研究。历史中的教育研究即教育史研究，研究对象为教育历史，最核心的是历史事件；教育历史研究的范围则更加广泛，可以是历史问题，也可以是现实教育问题。由此出发不难得出教育史研究往往借助历史材料确证一个史实，是证据、证明性的；教育历史研究往往是史论结合，以论带史，往往用于论证教育现实问题，指引现实的教育实践，是论理性的。综合上述，不难得出教育历史研究法是指区分于其他学科，把教育学作为社会学科之一，将历史研究应用到教育学的一种研究方法，实际上还是历史研究法，该研究法通过对史料的搜集、鉴别、分析等过程，探究教育历史发展的进展，发展中的优缺点与规律，以用于确证教育历史事件，或用于论证和指引现实及未来教育发展的研究方法。
（二）辨别历史研究法、文献研究法、内容分析法
第一，年鉴学派提供教育历史研究的新实践论即史论结合。教育历史研究法用于教育研究存在历史资料的客观性与研究者主观性矛盾问题，而年鉴学派重视研究者的主体作用，并不意味着其对历史客观性的忽视。对传统史学只重视历史考订的批判，实则是年鉴学派史学研究主张基于历史考订的研究者要发挥主观思想。教育学作为社会科学，有历史发展的过程，同时又有时代发展的现实意义，教育历史研究法的应用要考虑教育史料的搜集、分析和如实描述，也要结合时代发展的教育现实。教育研究者需要对现实教育问题进行主观认识，研究中用史料论证主体的认知，进一步得出结论，即史论结合的教育历史研究逻辑，能更好地发挥教育历史研究法的价值，以古鉴今，用于时下的教育改革。即，史论结合是年鉴学派启示教育历史研究新的认识论，史的层面上，要注重一手资料的搜集和分析，突破一手资料难得的局限，治学当严谨、有一说一，仔细考证史料的真实性，进而做出科学合理的史料描述；论的层面上，研究者要发挥主体性，建构科学的、创新的理论框架，得出有指导价值的教育研究结论，如是，则有利于打破传统史学研究的偏差问题。
二、基于年鉴学派理论的教育历史研究法问题透视
第三，受传统史学研究范式影响，教育历史研究的课题较为宏观。微观历史往往是教育生活史研究较少，教育研究普罗大众意识的缺乏，一方面导致研究缺乏民主性，是研究自上而下的惯性现象；另一方面研究的领域也较狭窄，具体的史料应用、研究方法的进一步细化等方面也受到限制，这种研究都是不全面的。纵观我国教育史研究，长期以来多选教育制度史、教育思想史等这些宏观题材，这些对应的研究对象是上层精英阶层。教育制度和教育思想一般是上层精英的产物，教育制度是学校教育制度，由统治阶级主导的部门制定；教育思想为历史留名思想者之思，为社会历史进程中有见地之人的历史记录，而历时代的普罗大众的教育史研究极其匮乏。教育史研究成为教育法令、教育制度和教育家思想的简单累加，教育历史现象与社会结构的其他成分如经济、政治、文化、地理环境等关系的研究较少，一般普通民众的教育状况被忽视，教育史研究囿于学校教育和著名教育思想，成为正统教育史研究主导，而家庭教育等生活化、社会化教育史研究较少，教育史学研究变得狭窄、僵化，也就不利于教育史学科的发展。[5]当然，这背后是研究者缺乏整体教育史观，也是困于广泛领域教育史料搜集较难，而上述教育思想史和教育制度史的研究材料较好接触到，这些问题的存在导致教育史研究领域狭窄。
我上网查了查资料，发现道理其实很简单，那就是放大镜虽然放大了物体，但并没有改变物体的形状。在放大镜下面，构成角的两条射线的位置都没有变化，因此这两条射线张开的角度也没有变，角还是那么大。放大镜只是把图形的每个部分成比例地放大了，但并没有改变图形的状态。
第一，历史研究法在教育研究尤其是教育史研究运用中出现两极分化。这是历史研究法认识的二元对立现象，体现为教育历史研究法用于教育研究中史料的客观性与研究者的主体主观性的矛盾。要么是以论带史，指教育历史研究法应用中强调研究者个人的主观认识。西方的现代史学研究即新史学往往突出作者个人的理论意志，研究文献以研究者个人的主观看法为主导而混入史料的说明。然而这容易形成史料的乱剪接、堆砌，造成历史研究法中史料的说服力下降。尤其是在思想统治、政治意识要求强化的社会背景中，不同的国家这方面的强度不一，不同的政治时代也不一样，但都会造成教育历史研究偏向政治意识倾向，即阶级立场下的教育历史研究的偏颇，造成研究的客观性低，没有说服力。另一方面，教育历史研究从史到史，“强调对史料的占有和考证以及历史描述的客观性，而将研究者的主观认识放到相对次要的地位，就史论史，研究的主题和目的不明确，史料大量堆砌，以史料代替史学研究。”[4]我国有考据学传统，历史学家们特别重视从史到史的研究，及至现当代众多历史大家依然依此为治史学之核心，这自然影响历史研究法在教育研究中的应用，尤其中国教育史的研究往往是史料的考证，而没有进一步的结论，造成我国本土教育理论的开发、传播和应用的匮乏，借古鉴今、启迪未来的应用少。总体说来，上述两种教育历史研究现象都有失偏颇。
年鉴学派为西方的历史学研究学派，该名称源于吕西安·费弗尔和马克·布洛赫在1929年初创办的《经济社会史年鉴》。年鉴学派以批判兰克传统史学研究范式为基础，即宏观历史研究范式，从19世纪末产生伊始至今已成为西方主流的历史学派，经历大概三、四代历史学家的发展，产生的史学理论成为影响深远的思潮。以费弗尔、马克·布洛赫、布罗代尔、勒高夫、勒华班杜里等人为代表的历史学家，反对传统史学粗线条式的对宏观历史的研究，主要是政治史研究，他们主张历史研究要持总体史观；从问题出发研究历史，推动了西方问题史学研究研究范式的兴盛，基于问题史学的研究要深刻探讨问题，史论结合；历史研究要打破学科限制和方法限制，采用多学科的理论知识进行分析，同时强调把计量史学方法、人类学田野调查方法等融入研究中，以增加研究的信度和效度；研究要突破狭小的视野，扩宽研究领域，尤其主张从普罗大众的立场出发，强调生活史的研究，基于此，年鉴学派主张“长时段”历史研究，对应着提出能概括出长期历史发展特性的“结构”这一概念；同时也注重多种史料的搜集，尤其对于生活化史料的应用。这些形成了年鉴学派的史学研究范式即方法论、研究方法的多元化、研究过程的微观化等，对于教育历史研究法用于教育研究具有一定的启示。
教育历史研究方法本质上就是历史研究法，但直接提及教育历史研究法的学者及文献较少，裴娣娜指出教育历史研究法就是历史研究法在教育研究中的应用。历史研究法作为古老的研究方法，有其传统优势，但也存在一些问题，这些问题体现在教育研究中，如上述文献研究中可能要用的内容分析法、历史研究法混乱的问题，进一步地还体现在当前教育历史研究的一些问题中。通过介入年鉴学派的审思，可以发现历史研究法在教育研究中的问题，进一步揭示教育历史研究存在的突出问题。
三、年鉴学派理论对教育历史研究法应用的启示
第二，教育历史研究法的应用中往往是科学史学研究性质，问题史学研究的特色不鲜明。纵观我国教育历史研究法为主的研究文献，包括论文和著作，根据研究主题采用历史研究法之后，按照历史研究法的步骤进行研究，但通读研究的文献，多以史料的引用作为论据出现，甚至出现上述史料堆砌之感，而课题研究的问题意识较弱，从选题开始就以考据史料为多，研究过程中用史料说明问题自然少之，最后研究结论难以得出。不是基于问题的教育历史研究法的应用，在课题研究中往往孤立存在，其他研究范式与研究方法合并应用的较少，一般也不会涉及到运用其他学科理论或方法，跨学科研究的方式不多，单一历史研究法的应用归于问题史学的研究薄弱。单一历史研究法的研究反过来又导致研究乏善可陈，研究无趣，论证的方式及其语言单调即历史的解释力和叙事力较差。短时段部分历史研究尚可，长时段历史研究则不足；教育问题研究往往是多学科应用、多问题相互联系的，教育问题也是一个系统，部分的教育史研究进一步割裂诸多教育问题，如此便不能形成问题系统，研究的系统性减弱则教育问题更不可能全面揭示。没有问题的依托，研究结论不光难以给出，研究不能说明现实问题，其意义自然也大打折扣。
因为历史研究法、文献研究法、内容分析法都是基于文献的研究法，三者有密切的联系，文献的选择、搜集、分析等是三者的共同点，由此三种研究法容易被混淆，尤其人们往往把历史研究法简单认为是文献研究法或内容分析法，有必要对三者做更清晰的辨别。从研究对象上来看，历史研究法主要针对历史文献，是时间性的研究；文献研究法的对象更广泛，包含历史材料类的所有文献；内容分析法则更具化，研究的材料更有针对性、材料也更加有规范性，是对某一特定成文的文本材料的深入研究，如大学章程的研究。从具体的研究过程或者说研究范式来看，历史研究法主要就是梳理历史材料，揭示发展的规律，得出某种历史价值的结论，是确证分析性的，归纳逻辑的，是为考据传统而来；文献研究法是对更广泛文献，可能涉及历史研究类文献的论理性借鉴，用以论证作者研究课题的理论资源，是借鉴论理性的，演绎逻辑的，是为逻辑推理而来；而内容分析法的研究范式更多带有科学实证的性质，往往采用定量分析来分析特定的文本，历史研究中计量史学即为此。随着计算机、大数据的发展，一些历史研究或更广泛的文献研究中，加入针对具体文献的内容分析法，该针对性的文本的研究说理逻辑性和论证性更强，若再加入数量的分析，使研究更加严谨、科学，更有说服力。[3]
分别称取10 g左右绞碎后的红茶脱腥处理前后的海螺肉样，加入40 mL 5%三氯乙酸(TCA)溶液，振荡2 min后静置10 min，4000 r/min离心10 min，过滤得上清液，转至25 mL具塞试管中并倒入5 mL 0.02 mol/L的硫代巴比妥酸(TBA)溶液，95 ℃下水浴45 min之后取出，冷却10 min，测定其在532 nm处的吸光度值，将所测值运用到1,1,3,3-四乙氧基丙烷(TEP)标准曲线中。重复测定3次，求平均值。
第二，年鉴学派给教育历史研究法带来时间主题下的新认识论，即从问题史学出发的长时段研究范式和跨学科研究方式。年鉴学派提出三种时间概念：长时段、中时段和短时段，对应着地理、社会和事件时间，其中以布罗代尔为代表的年鉴学派特别重视长时段历史研究。长时段以世纪为单位，构筑的历史研究跨时长，基于研究课题的问题，得出规律性的结论，称之为年鉴学派揭示社会发展规律的“结构”。结构指某一长期社会发展的较固定体制、机制的形态和发展规律，类似于长期积淀的思想或精神，如图腾文化。因此结构的得出需要研究者深入挖掘某地域发展的多种史料，史料的建设是多元的，这需要有普罗大众意识，也拓展研究范式，这是下面要论述的话题。另外，结构的得出需要从研究问题入手，最后得出的规律性结论，揭示的某一教育历史形态是对问题的回答，所以教育历史研究法的应用要有问题视角。进一步地，对问题分析不能囿于史料的堆积，局限于历史学这一单一学科，而是借用其他学科理论知识，以及其他研究方法。教育历史研究的论证过程在年鉴学派看来也可采用叙事体例。年鉴学派研究的文献中采用的叙事手法、计量史学方法、扎根研究范式等为教育历史研究提供了很好的案例，可供借鉴。多学科的研究视角、多方法的研究方式迎合当前社会科学研究走向综合的特点，为教育历史研究方法的应用提供了更多可能性。
人类中心主义的哲学理路贯通着“二元论”及其冲突的思想历程。当人作为绝对唯一而存在，人的利益表达作为终极行为准则，必然带来人和自然关系的断裂，必然造成人类生存和发展的灾难性后果。一些研究者尝试从演进脉络把人类中心主义划分为古代、近代和现代等发展样态，但并不能完整勾勒人类中心主义本来面目。相反，如何总体认识人类中心主义的哲学阈限，比纯粹的概念界定更具理论深邃性。
第三，拓宽教育历史研究领域，注重普罗大众教育史的研究。年鉴学派的史学研究不同于传统史学自上而下的方向，带有极强的民主意识，它从微观史学入手，将历史研究引入生活史研究的道路，拓宽了研究的领域，导向自下而上的研究方向。这启示教育历史研究及其方法应用拓展到更广泛的领域，突破过去以教育制度史和教育思想史为主导的局面。年鉴学派尤其重视对历史中存在的人的社会及其生活状况的研究，从而回答研究问题，揭示历史发展规律，带有强烈的民主意识。“史料来源也不应仅仅局限于官方统计文献、数据，口述资源、艺术作品、日记、人物传记、报纸、杂志等等都是可资利用的史料。”[6]教育历史研究也要着重从多层面分析教育历史各方面的联系，多维度探析内在规律，尤其重视教育生活史的研究，实际上从宏观政治、经济等历史到围观普通民众教育社会和生活状态的研究直接拓宽研究领域，间接也触发多学科研究的介入，扩展教育历史研究的视野，可以更深层地说明教育问题、揭示教育规律。
安全顺利组织实施好首次国家统一法律职业资格考试——在国家统一法律职业资格考试工作会议上的讲话赵大程（2018年第9期）
总之，历史是人的历史，思潮、学派、理论、研究范式、研究方法也都是历史的，没有万能的研究方法，只有适用的方法；也没有不存在弊端的理论，构筑于研究方法和理论的研究范式或方法论，都有其适用的范围即研究主题，在教育研究的方法选择应用上，我们也要持有波普尔的“证伪主义”思想，以马克思主义的辨证唯物史观为指导核心，辨证地看待不同的研究方法，合理选取相应的方法，在教育研究中尽可能完善方法的应用。
参考文献：
[1]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006：17.
[2]和学新，徐文彬.教育研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：94.
[3]牛蒙刚，李素敏.历史研究法在教育研究运用中的易犯错误[J].现代教育论丛，2017，（1）.
[4][6]傅林.20世纪西方新史学范式对外国教育史研究的启示[J].教育研究，2003，（11）.
[5]郭娅.年鉴学派的新史学理论与教育史学研究[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2011，（4）.
班 振/天津师范大学教育科学学院教育学原理专业博士研究生，主要研究方向为教育基本理论
和学新/天津师范大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论研究
（责任编辑：刘丙元）
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