当前校本教研制度建设的现状与问题的反思，本文主要内容关键词为：校本论文,制度建设论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，是建国半个多世纪来学校发展成功举措的升华。校本研修活动在很大程度上打破了教师之间的相互孤立，提供了教师之间相互学习，彼此支持，寻找新知识与新经验来改进自身的实践，提高教育教学质量的机会，是顺利推进课程改革的关键。
校本教研关注的是教师学习方式、工作方式、研究方式的变革，教研活动的有效性与针对性，意在构建新型的教研制度，形成民主、开放的教研氛围。“创建以校为本教研制度建设基地”是课程改革深入推进过程中的一项重要的制度建设，重在推动工作。
校本教研制度应该是学校教学研修活动的规范性实施与创新活动的产物，通俗地说：校本教研制度=规范+规则+创新。这里面有两层意思，一方面，校本教研制度的编制是有一定的规范或规则的，即结合学校研修的实际，按照教师专业成长的内在的本质规律；另一方面，编制的过程又是制度的创新过程，即依据教师专业发展的基本原理，在校本研修中实施创新的方法或原则，进而形成制度。
近年来，很多地区、很多学校在校本教研制度的建设方面，做了许多卓有成效的努力，对提升校本教研的有效性，唤起教师专业发展的自觉，推进课程改革都起了很好的作用。但从我们调研和对面上情况的了解来看，校本教研制度建设时，还需要注意和把握其中的若干关系，不要陷入其中的误区。
1.经验提炼与制度文本
制度是“由有限理性和具有反思能力的个体构成的社会的长期经验的产物”①。校本研修制度以规范性的文件形式，系统地总结和固化了人们长期以来在研修活动和相关方面所积累的行之有效的方法，也在一定程度上反映了不同地区、不同学校在教研活动中的先进经验。这些规范性文件所建制的监督制度规范，对于保障教研活动的有效展开，防范、抑制以至杜绝研修中的消极因素，当会生发有效且久远的功用。
校本教研制度是对实践中研修活动经验的提炼、升华，有“概要”与“信息浓缩”的特征，以简略形式传递着相关信息。从经验到制度文本的形成过程，是一个从感性认识提高到理性认识的过程，要体现一定的客观规律，需要有正确的理论指导，有科学价值，要克服随意性。在实践中，我们要切忌“抓入篮子即是菜”，将所有的经验都变为文本化的制度。
制度不是一成不变的，它“以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来”②。以校本教研制度来说，随着教育改革和课程改革的深入发展，学校和教师会不断寻求一种有活力的新策略，替代旧策略，于是便会引发“制度危机”。当然，有活力的新决策、新制度并不是以随机的方式进行的，不是一蹴而就的，而是在不断的选择中不断演进和更新的。
2.制度的多样性与制度间的相互关联
为保障校本教研活动有效展开的制度是多样的，但富有活力的制度安排应该是整体的、统筹安排的，各种制度之间是相互关联的、相互支持的。这意味着“只有相互一致和相互支持的制度才是富有生命力和可维系的，否则，精心设计的制度很可能是高度不稳定的”③。实践中，我们要谨防“勤于出台各种制度，而疏于考量制度的有机整合与统筹”。
实例：山东省潍坊市教育局实行教研员选聘制度，打破教研员终身制，努力将教研员队伍打造成为教学业务的精英团队；之后出台政策，将全体教研员聘为政府督学，赋予了教研员对教学的评价指导权，切实增强对学校教育质量的监控保障力度；同时潍坊市教育科学研究院专门成立“潍坊教师教学成果评价鉴定中心”，具体负责对全市中小学优秀教学成果的评价鉴定等等。
仔细揣摩的话，立即发现这一系列制度的制定或者说出台绝不是随意的，恰恰体现了相互关联和相互依赖的，制度与制度之间相互嵌套，有着极强的内在一致，因为所有具体制度都指向提升教研员的专业素养，并主要依靠教研员的专业支持提升地区的教学质量。
3.制度的制定与制度的执行
实例：上海北郊学校拥有非常完备的校内规章制度，六年来形成了39万字的制度文本，并由出版社正式出版了这些规章，书名定为《三本手册管学校》。校长在校内成立专门的执法监督机构，专注于文本制定的执行力，但一年来，校长感觉收效并不明显。
为什么会导致这样的结果，仔细分析其中的缘由，很值得我们在教研制度建设时引以为鉴。首先，“制度片面强调了教师的义务和责任，却忽略了权利与义务间的均衡。换言之，当我们要求老师履行某些义务时，应先赋予他们以相应的权力。很难想象，教师的各项权益都没有得到保障，居然会自动积极地履行义务或承担责任”④。校本教研制度的制定要充分从教师的需要出发，惟有如此，才能焕发起教师参与研修，主动发展的热情。研修制度不能只是向教师提要求，而是更多地考虑如何让教师在行使权力时，自觉地履行义务和承担责任，因为这是提升制度执行力的要素之一。
其次，“制度通常采取自发秩序的形式，如习俗、惯例、文化信念或来自自发秩序的规则，如规范、自我实施合同和道德律”⑤。我们将这种类型的制度称为自主性制度；“作为另外一种可能性，制度化也可能是精心设计的”⑥。具体到校本教研制度，前者源于学校实践，是对研修活动有效经验或做法的归纳和提升，并将之文件化成为制度，是自下而上、草根型的；后者则是自上而下的，可能是为实现理想状态的，但极可能产生的效果是使教师望而生畏，无所适从。实践中，我们并不排斥自上而下的制度，只是在制度文本制定时，值得我们掂量的是，这些制度中，有多少是尊重了教师成长的规律，遵循了地区、学校的传统，又有多少是领导一厢情愿或拍脑袋定下来的。制度的制定要自下而上与自上而下的互动，要多听取教师的意见和建议，尽力提高教师对制度的认同度，这无疑是重要的环节，
第三，教研制度中是否有足够的“关联性”制度保证诸多“本体性制度”的启动与落实。本体性制度是关乎校本教研本身的，而关联性制度是保障和支撑本体性制度落实的，是本体性制度的条件、支持和保障。实践中，我们发现一些地区和学校出台了很多教研制度，很充分很详尽，但却束之高阁，仔细分析原因，发现这些制度中缺乏关联性制度支撑，结果是使得执行、评估、奖惩都落空。
4.制度的规范与制度创新
制度的规范性与创新性之间的关系是一种互为基础、互相作用、互相影响的关系。良性的循环关系是两者保持统一、和谐、互相促进的关系，非良性的关系则是两者割裂甚至矛盾的关系。
作为校本教研制度来说，应该努力使制度的规范性与创新性因素之间的关系呈良性关系，也就是说规范性的因素是创新的产物，现行的教研制度里规范性的因素是前期校本教研制度创新的目标，同时又是下一轮创新的基础。只有这样，教研活动才能在规范实施与创新的双重作用下不断完善、不断发挥其保证与促进校本教研活动有效进行的作用。
实例：“开放课堂，老师间相互听课”似乎很普通，但要真正做好，做到位，并不容易。青浦一中的“听课评课”制度有严格的规范，但在制度的制定中，却创造性地用了这样几个步骤：
①“看别人的课堂，说别人的课堂”。学校创设条件让老师们外出听课学习。外出前，校长要求教师既看别人的课堂，又要思考别人课堂中的亮点。学习回来后，每位教师写成书面体会。
②“看别人的课堂，想自己的课堂”。学校再次组织全校教师外出学习、观摩。出发前，校长要求明确要带着实践中的困惑、问题去听。回来后，先把学到的东西用于自己的教学中，实践两周后，结合学习和实践，每人写成书面体会。
③“走进别人的课堂，改进自己的课堂”。经过一系列的学习，审视自己的课堂，老师们的教学视野开阔了，心态逐渐开放了，对课堂开放这一形式不再排斥。
课堂打开了，怎样进一步地确保开放的质效？学校接下来的工作是：以听课质量为抓手，在课堂开放从活动化走向制度化中，实现由形式走向内涵的转换。
5.正式制度与非正式制度
有学者将制度分为正式制度与非正式制度两种类型，并指出：“制度是由非正式约束(道德约束、禁忌、习惯、传统和行为准则等)和正式的法规(宪法、法令，产权等)组成。正式制度也叫正式规则，它是指人们有意识创造的一系列政策法规。非正式制度也叫非正式规则，它是人们在长期的交往中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成代代相传的文化的一部分”⑦。
校本教研活动中，正式的制度和非正式的制度具有同等重要的力量，两者共同构成了学校的教研文化。相比于正式的教研制度来说，非正式制度不一定像正式制度那样要借助一定的实施机构和实施细则，而是依靠行动者的自我约束发挥作用的，是自我实施的，因此所需的时间更为漫长，但它却是至关重要、不可或缺的。因为非正式研修制度集中体现了教师对于创建制度与遵守制度的态度、价值观和认同等等，是研修文化建设的一部分。它带给我们的启示是：在实践中，我们不仅要关注以文本形式出现的正式制度，而且要关注非正式的教研制度，因为制度文本不是我们追寻的目标，新教研文化的形成光大才是我们为之努力的。
6.普适性与校本特色
实例：求知小学是所百年老校，在课程改革深化推进的过程中，校长室将着力点放在了对管理评价机制的变革上，即采用“协同参与的教学活动评价机制”。这种评价的出发点是：人人参与评价；人人协同别人参与评价。以一次教研活动为例。
按语文组轮流，主持计划，第一次备课考评的负责人是汤老师。在接受了任务之后，汤老师仔细地制定了评价方案，并邀请组内其他三位老师协同她共同完成此项任务。四人评价小组，制定了每位语文教师备课情况评价的指标，每项指标之下的细目，并赋予一定的分值。在语文大组的活动中，汤老师结合课改理念对每位教师的备课评价作了详细的反馈，并且将四人小组精心选出的组内老师优秀备课的实例，和全组老师做了分享和交流。最后，语文大组长点评此次教研活动，教师们也通过由教导处制定的评价量表对汤老师组织的这次教研活动进行评价，同时汤老师根据老师们的反馈意见修改评价方案，最后由教导处存档，为以后其他老师开展此项活动做个基础。
校本教研制度的建设绝非是思想游戏，它必定会通过具体的现实制度来加以体现。一方面，校本教研制度具有普适性，因为教师的发展与成长是有规律的，因为迎接课程改革的挑战是我们共同的行动；另一方面，导源于不同学校的教师具有主动求知精神和智慧发展的不同诉求，校本教研制度应该是有本地区、本学校不同的特色。上面例子中，求知小学的制度是适合他们一所百年老学校的特点的。
但是教师发展、教学研修是一个动态的、开放的过程，换言之，不同的时期有不同的内涵、不同的地区和学校会各有特色，其有效的指标难有恒定和普遍适用的标准，而实施校本研修活动的具体实践，更没有统一模式。还以上面的实例为例，从现在来看，求知小学的“协同评价”很有成效，但明眼的读者一定也会感觉到背后潜伏着的危机，比如说如何使教师有持续的上进心，比如说在工资总量一定的情况下，如何使教师之间保持善意的竞争，比如说如何让评价工作不增加教师的压力等等，都是值得进一步思考的问题。我们也相信，求知小学在协同评价展开的过程中，会解决一个个问题，再创辉煌。
制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求的发展，不断创新。制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此，多样性的制度为我们提供了相互学习、勇于试验的机会，使我们具有创新能力。
注释：
①②③⑤⑥⑦[日]青木昌彦.比较制度分析[M].周黎安译.上海：上海远东出版社，2001.13，28，211，205，211，205.
④根据郑杰.有了制度为什么难执行.http://www.zheng-jie.net/trackback.asp? logID=715 改编.