从课程标准要求反思教学内容的组织与设计——以“五四运动”和“新文化运动”为例，本文主要内容关键词为：新文化运动论文,教学内容论文,为例论文,课程标准论文,组织论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学历史教育教学以学生的价值观和基本素质培养为目标，课程标准明确提出，掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。这是从事中学历史教育教学工作者必须时刻牢记的根本，也是进行课堂教学内容组织与设计必须明确的指向。在当前“一标多本”的情况下，课堂教学内容并不等同于课程标准内容，也不等同于教科书内容，故课堂教学内容的组织与设计尤为重要，是学科课程目标能否实现的决定因素。课改以来，由于种种原因，各种教学模式纷呈，事实上也是重视教学方式大于重视教学内容，笔者认为，这一偏向值得关注并纠正。什么样的历史知识才能承载历史课程标准所提出的人才培养要求？既然“教教材”被质疑，那课堂教学内容组织与设计需要怎样的改革？下面就以“五四运动”和“新文化运动”为例谈一些思考。
一、问题的提出与思考
教学方式的改革是必须的，但绝不是唯一和最重要的。反思课改，中学历史课堂教学内容的设计值得关注。从一定意义上说，导致教学方式改革远比教学内容改革更受重视的主要原因有二：一是显效速度不同。教学方式的改革是工具性的，显效快；而教学内容的改革是内涵式的，显效慢。二是改革难度不同。教学方式各学科几乎通用，可以实行“拿来主义”，无论是学案还是讲学稿，无论是四面小黑板还是小组合作学习，形式易学且费心较少，推起来阻力小；而教学内容的改革灵活多变，考验教师对历史知识的积累、理解程度和能力素养，很难有现成的东西可以“拿来”，即使“拿来”有些也消化不了。
例如，关于“五四运动”和“新文化运动”，高中历史课程标准的要求表述清晰：“概述五四运动，认识其对中国社会变革的影响。”“概述新文化运动的主要内容，探讨其对近代中国思想解放的影响。”两个“概述”的要求和2011年版初中历史课程标准要求（“知道五四爱国运动的基本史实，认识五四运动是中国新民主义的开端”“知道陈独秀、胡适等新文化运动的代表人物，了解新文化运动在中国近代思想解放中的地位和作用”）基本相同，但也有不同，即高中课程标准突出了高中生的思维特点，提出“认识……变革”“探讨……影响”的要求，较为符合全面提高人文素养的目标。然而，现行高中历史新课程教科书及常规课堂教学内容设计并没有按照这一要求给学生有效的探讨空间，而且，通行的结论性的语言、概念化的表达限制了课程标准要求的达成。
促使我以“五四运动”和“新文化运动”为例思考与表达源于一个新概念，即2011年修订后的岳麓版必修Ⅰ《政治文明历程》第66页中多次出现的“五四新文化运动”。这里我说的“新概念”之“新”，主要是对中学历史教师与学生而言的。因为“五四新文化运动”在史学界已不陌生，但中学教科书几乎不用这一概念，故中学历史教师对这一概念感觉比较陌生，如2012年中山市教研室请香港学者陈万雄作题为《历史新世代与五四运动》的专题讲座，有些教师对陈先生讲的“五四新文化运动”竟不知所云。笔者认为，将“五四新文化运动”引入中学教科书应该肯定，这是对长期被不当分割的历史概念的正确复位，有利于恢复历史的客观真实性和整体性。对重大而又存在一定学术争议的历史事件，不同版本教科书的内容选择及表述差异很大，这更加凸显了教学内容组织和设计的重要性，也说明了从课程标准出发对类似“五四新文化运动”的教学内容组织与设计进行反思是必要的。
二、常规的组织与设计
一般情况下，“五四运动”和“新文化运动”是作为两大知识点分散在必修一（高一年级）、必修三（高二年级）中学习的。这种安排导致高一、高二基础年级的教学很少将这两个知识点整合，仅在谈到新文化运动的前后分期时提到“五四”；在高三复习教学中，为了让学生更好地理解五四运动的背景和新文化运动在十月革命后的变化，有些教师会对两个知识点进行整合，但多停留在从概念到概念的层次，很难真正让学习者体会到二者水乳交融的关联意义。这样的教学内容组织与设计有两个明显不足。
第一，五四运动历史背景要谈“思想条件”就必须将新文化运动引入教学；评价五四运动，理解五四精神，更离不开对新文化运动的分析；而新文化运动后期的转向，无论是谈及性质还是内容也都离不开五四运动。但是，“新文化运动”安排在高二学习，而高一教学中关于“五四运动”的背景和评价，学生当然很难理解和把握。对教师而言，一年以后才教学的内容如何讲，讲到什么度合适是个问题。考虑课时紧张不涉及“新文化运动”，那“五四”的背景和评价就可能讲不清楚，思维的关联性建立不起来；深入讲解“新文化运动”，又怕与以后教学重复或时间不足。因此，面对“五四新文化运动”这个概念，老师们更应反思这一内容常规设计存在的问题以便改进教学。
第二，如果高三复习教学仅仅是将两个知识点依据教科书叙述机械地整合，如将新文化运动的思想解放意义机械地与五四运动的思想条件整合；将新文化运动的口号“民主”“科学”强加到“五四精神”中死记硬背；将新文化运动后期的转向与五四运动的标志性意义“新民主主义革命的开端”强行捆绑，从阶级分析的角度解剖新旧民主主义革命，并从五四运动中寻找相似的领导者、革命力量、斗争成果而给运动定性，内容组织与设计上没有突破，还是不能达到“认识……变革”“探讨……影响”的课程标准要求。一般教参认为，“五四精神”包括民主、科学、爱国几层意思，“爱国”这层含义容易理解。那么该如何理解“民主、科学”的内涵呢？如果不将“五四新文化运动”概念讲清楚，单凭一场五四爱国运动事件本身，学生对其精神内涵只能停留在机械记忆层面。类似的常规教学内容的设计和处理，学习者很难从这些近乎绝对不容置疑的结论中学会“探讨”、学会正确“认识”，何谈历史思维能力的培养。
三、教学的反思与建议
历史学科的教育目标决定了仅有教学方式的变化没有教学内涵的提升，无助于教学效果的取得。听课、教研中笔者发现：原本应是丰富多彩、生动有趣的课堂上，宝贵的时间往往在简单的提问（陈旧老套的问题）、大段难懂的情境文字中流逝，看似是在用问题式、探究式、情境式设计教学，其实答案全都可从教科书中找出，难点重点反而没有时间探讨和突破。基于对课堂教学的观察和课程标准的研究，下面就“五四运动”和“新文化运动”的内容组织与设计谈几点建议。
1.关于“五四新文化运动”概念的认识与理解
教师不要回避新概念，但一定要分析其原因。关于“五四运动”“新文化运动”与“五四新文化运动”，学术界有争议。有人认为，“五四运动”“新文化运动”早已从词形和词义上融为一体，即“五四新文化运动”，或被看作一事两名，如周策纵先生在《五四运动史》中将1917年到1921年这五年笼统称作“五四时代”；有人主张，“五四运动”和“新文化运动”是两回事，彼此没有多少关联；也有人将“五四新文化运动”等同于“五四运动”。大多中学师生只知有“五四运动”“新文化运动”，不知有“五四新文化运动”。
“五四运动”“新文化运动”“五四新文化运动”是什么关系？就近年的学术研究而言，基本认同“五四运动”“新文化运动”不能分而论之，它们“决不能个别单独说明这一时期巨大变动的整体”，两个运动一起构成了“这一时期巨大变动的整体”[l]，亦即“五四新文化运动”。课标版高中历史教科书将“五四运动”“新文化运动”两个概念分列在政治史和文化史，主要是1919年发生的五四爱国运动是一场政治运动，对中国共产党的成立及其领导的新民主主义革命有标志性的意义，将其单列出来学习，可以凸显其重要性。而事实上，两者并不可能孤立存在，讲清楚“五四运动”“新文化运动”“五四新文化运动”概念及其关系，才能更好地认识1915年至1921年的中国历史上发生了什么，认清其在中国近代历史上的影响力。也就是说，概念的区分和原因的阐明都是必要的。
2.关于五四新文化运动问题的解构及教学设想
历史问题的解构不是目的，目的在于通过教学内涵的提升培养人文素养全面、思维活跃的青年学生。20世纪80年代以来，海内外学术研究、交流活跃，关于五四新文化运动的学术研讨经常举行，相关研究论文和专著非常多，新观点、新认识不断出现。中学历史教学虽不能完全将这些成果呈现给学生，至少应该让学生对学术界的主要认识和分歧有所了解，从而启发他们的思考和质疑。实践中，可以通过对相关历史问题的解构来提升教学内涵。
（1）关于五四新文化运动的多重性质，各种版本的教科书说法不一，教师可以此为教学内容设计的切入点，即利用多种版本教科书对这一问题的不同阐述，分析各种不同存在的理由，实现对高中学生“认识……变革”“探讨……影响”等历史思维能力的培养。我们知道，人教版、岳麓版、人民版高中历史教科书对五四新文化运动的性质有如下几种说法：是一次伟大的思想解放运动；是一次民主主义的思想启蒙和文化革新运动；是一场全面的文化转型运动。对“思想解放”这一点基本无异议。对“启蒙”这一点无论是早先提出具有启蒙性质或文艺复兴特点的人，还是近年来在争论中否认五四新文化运动具有启蒙性质或文艺复兴特点的人，其实都是拿中国的五四新文化运动与欧洲的文艺复兴、启蒙运动作比较而得出自己的结论。因此，教师可以引导学生从欧洲启蒙及文艺复兴运动的发展进程、内容与特点、主要意义及其在历史上的地位等方面对五四新文化运动进行对比分析。先让学生温习所学知识，指出欧洲文艺复兴的三个典型特征：人文主义精神、重新发现古代文化典籍的价值、人们对自然科学探究能力的进步，在此基础上由学生自己完成对比分析。也可以用这一观点的主要代表人物胡适的相关资料进行情境设置：
胡适1933年在芝加哥大学演讲时说：“该运动有三个突出特征使人想起欧洲的文艺复兴。首先，它是一场自觉地提倡用民众使用的活的语言创作的新文学取代用旧语言创作的古文学的运动。其次，它是一场自觉地反对传统文化中诸多观念、制度的运动，是一场自觉地把个人从传统力量的束缚中解放出来的运动。它是一场理性对传统，自由对权威，张扬生命和人的价值对压制生命和人的价值的运动。最后，很巧的是，这场运动是由既了解他们自己的文化遗产，又力图用新的批判与探索的现代历史方法论去研究他们的文化遗产的人领导的。在这个意义上，它又是一场人文主义的运动。在所有这些方面，这场肇始于1917年，有时亦被称为新文化运动、新思想运动、新潮的新运动，都引起了中国青年一代的共鸣，被看成是预示着并表明了一个古老民族和一个古老文明的新生运动。”[2]
教师在讲述与探究引导中要防止学生出现“先有结论再找论据”的弊病，指出两场运动所处社会环境、发展进程的巨大差异，培养学生实事求是的态度。无论最后的结论如何，学生都能从这样的“探讨”中获得较为全面的知识和深刻的思维训练。根据泰勒的观点，学生所获得的“学习经验”是主动的[3]，要实现既定的教育目标，学生必须有这种经验：它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为。这就是说，要培养学生人文素养，就要让学生有充足的机会去体验。
关于“一场全面的文化转型运动”，教科书只列举了白话文，似乎也单薄了一点。教师在内容组织与设计上可以留下探讨的空间，指出“文化”这个概念的内涵后，引导学生从文学、艺术、教育、社团、传媒、民俗等方面举证，帮助学生打开思路，深化历史理解。纵观中国近代历史，五四新文化运动在多个重要方面都取得了实际的效果，对中国向近代社会的变动与文化转型起到有力的推动作用。除文学革命外，还有新式教育、各种近代社团组织、书报等社会传媒系统、婚姻和妇女地位等，教师可以根据自己的阅读与思考来组织内容与设计，挖掘教学内容的价值，如介绍典型的人物，乡村教育梁漱溟，报业大王史量才等。
（2）关于五四新文化运动的负面评价，各种版本教科书处理的方式有差异。有的在课文内容中提出，五四新文化运动对传统文化的批判有一定的“片面性”，存在着“形式主义的偏向”；有的将负面评价如“全盘否定”传统文化的内容放在“探究学习总结”栏目中；有的则避开负面评价。笔者认为，无论教科书怎么表述都不影响教师的课堂教学内容组织与设计，作为“重大历史事件评价”这样一个不可回避的教学内容，教师如何巧妙设计，有利于课程目标的实现才是最重要的。
无论新文化运动还是五四学生运动都有许多鲜活的内容，并非只有枯燥的概念。教师可以用运动中鲜活的例证来展示，引导学习者运用历史的思维评判，切忌用结论性的语言一带而过。所谓“真理越辩越明”，信息快捷的今天，问题是回避不了的。从一定意义上说，五四新文化运动可以探讨的负面影响主要表现于激进主义。这样，教师首先要分析其社会根源，不要总是简单地贴上“半殖民地半封建的社会性质”的标签。在近代中国，激进主义有其深厚的社会政治根源，外受列强侵略、欺凌；内受专制主义的压制、摧残，有志救国和忧世之士，无不忧愤迫切，所以近代以来的历次政治改革与革命运动，或多或少都具有激进的特征。五四新文化运动中，无论支持新文化还是反对新文化，支持的如陈独秀、钱玄同、鲁迅等，反对的如严复、林琴南、辜鸿铭等，都表现出严重的偏激。在激烈的争辩中双方都难免会出现一些偏激的言行，而这种激进主义取向对中国社会影响深远。应当说，近代中国激进主义的根源深藏在社会的内部。教师可以引导学生从社会政治环境角度，分析这种现象出现的深层原因，教育学生在和平改革的环境中，努力学会以理性、平和的心态面对一切问题，以目标和手段相统一的观念和方法解决各种问题，认识到克服激进主义重在政治制度、教育与道德的完善，从而培养社会责任感。
总之，高中历史新课程教学的内容设计与教学方式一样重要，不可偏废，而内容组织与设计需要注意三点：一是紧扣课程标准要求，符合高中阶段的培养目标，实实在在提升课堂教学效果；二是选择好教学主题，要将历史知识的意义和学习者的兴趣点相结合，提高学习者对教学内容的关注度和积极性；三是掌握教学主题的相关素材，在了解和介绍对应问题的学术动态的基础上，启发学生的历史思维。伴随着高中历史课程改革的深入，多元史观已逐渐为越来越多的中学历史教师所接受，但实际操作中，种种条件或理由所限，有些教师不愿意补充所用教科书以外的内容，不愿意讲学术争议，殊不知，这种教学观念恰恰背离了课改的初衷。如何通过研讨解决历史教学内容设计中的疑难点，尤其是一些学术上存在争议的重大历史事件，多留一些教学研讨的空间、以促成学科课程目标的实现，无疑是一条值得探索的路子。