激发学习动机与维护心理健康的相关分析，本文主要内容关键词为：心理健康论文,学习动机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 学习动机的激发和培养与学生的个性发展及心理健康关系密切。不少教师只注意采取一定措施激发学习动机以促进学生的学习，却忽视了这些措施对学生心理健康的影响。本文认为，帮助学生形成以内部动机为主导性动机，以外部动机为辅助性动机的动机结构，适当控制动机强度及积极的归因训练，既有助于学生学习效率的提高，也有助于学生心理健康发展。
关键词 学习动机 心理健康 动机结构 动机强度 归因训练
学习动机是学习活动的内部推动力。在一定范围内，学生学习动机的增强与学习效率的提高呈正相关。因此，教师们十分关注学生学习动机的激发和培养。学习动机不仅是学习活动的促进因素，同时也是一个人个性的重要组成部分，对学生的学习、生活及其身心健康有着深刻而久远的影响。因此，教师在激发和培养学生学习动机的过程中，不但要注重对学生学习活动各项措施的制定，而且更要注意这些措施对学生个性和心理健康的影响。
一、动机结构与心理健康
学生的学习动机是复杂而多样的，任何一个学生在学习活动中，都会同时存在着一系列不同性质和不同水平的学习动机，都会对学生的学习活动产生一定的影响。其中，在学生的学习活动中居于支配地位，发挥主导作用的学习动机，就是主导性学习动机，它与同时起作用的其他学习动机相比，对学生学习活动的影响最为强烈、最为稳定。其他同时起作用的学习动机只是辅助性学习动机，它们在学生的学习活动中，只是居于从属的地位，相对于主导性学习动机来说，它们对学生学习活动的影响比较微弱，而且不大稳定。因此，一般情况下重视的是主导性学习动机的作用。
不过，从心理卫生的角度看，如果把学生学习活动的内部动机作为主导性动机，并加强对它的培养，同时重视和有效进行外部动机作为辅助性动机的训练，那么，不仅有利于学生学习效果的提高，而且也有助于学生的心理健康。
众所周知，外部学习动机就是被外部条件激发而来的学习动机。能激发学生学习动机的外部客观条件很多，既可以是一些很简单的物体，如食物、玩具、物品、金钱等，也可以是较复杂的事件和情境，如名誉、威望、各种竞赛及评优等等。在学习活动中，父母的奖励、教师的表扬、同伴的尊重、学生相互之间的竞争评优等，都可以成为激发学生学习动机的外部条件。这些外部条件都能对学生学习活动起到拉力作用，学生们都试图接近或得到它们，被称为正诱因。在学生的学习活动中，还有一些外部条件能对学生的学习活动起压力作用，学生们都企图回避或逃离它们，这就是负诱因。如考试不及格、留级、退学及教师的指责，家长的批评等等。无论是正诱因还是负诱因所激发的都是外部学习动机，都能在一定程度上影响学生学习活动的效率。为此，不少教师习惯于运用外部条件来激发学生的学习积极性。应该肯定，这些教师是注意到了外部条件的积极作用的。但是，这些教师只注意到学习动机对学习效率的影响，却忽视了它对学生个性和心理健康的作用。因为如果学生学习动机中外部学习动机的比重过大，教师过分强调外部学习动机，亦即外部学习动机是学生学习活动的主导性动机，这样就会使学生的行为变得更加功利性，并因此使学生逐渐变得唯利是图、投机取巧、拈轻怕重、进而形成意志力差、害怕困难、缺乏学习的自觉性和主动性等不良个性特点。经常运用负诱因的严重后果，不但会造成师生之间的情感对立，而且会使学生逐渐变得自卑、胆怯、畏缩、被动、依赖、缺乏自信心和自尊心，久而久之甚至会形成对周围人的多疑、不信任，养成孤僻、冷淡、不合群等不良个性特征及学习上的习得性无助感。
与此相关联的是内部学习动机问题。内部学习动机就是由学生内部心理因素转化而来的学习动机。在学生的学习活动中，能转化为学生学习动机的内部心理因素是多种多样的，如学生对学习活动的兴趣、愿望、需求、好奇心、求知欲、学习热情、自信心、自尊心、好胜心、责任感、义务感等等，都可以直接转化为个体的内部学习动机。内部学习动机不仅对学生的学习活动的影响较大，维持的时间比较持久，而且内部学习动机还有利于学生心理的健康发展。因为在学习过程中，有效地培养学生内部学习动机的过程，实质上，就是有目的地培养那些能直接转化为内部学习动机的有关心理因素的过程，如培养学生的学习兴趣、学习需要、学习热情、学习责任感和好胜心等。这些良好的心理品质，既是学生健康心理的重要组成部分，也是学生心理健康发展的基本条件。
由于内部学习动机有利于学生的心理健康，相形之下，外部学习动机比重过大会影响甚至妨碍学生心理的健康发展。因此，让学生形成以内部学习动机为主导性学习动机，将外部学习动机作为辅导性动机的学习动机结构，充分发挥内部学习动机对学生的学习、个性和心理健康的积极作用，是教育工作者义不容辞的责任。为此，教师一方面要促进学生外部学习动机向内部学习动机的转化，即当学生在为获得某种奖励的推动下进行学习时，教师要及时地有目的地培养学生的学习兴趣、学习热情，向学生讲明学习的意义，培养学生的学习责任感、义务感，使学生能够积极、主动地进行学习；另一方面还要防止学生内部学习动机向外部学习动机的转化。美国社会心理学家狄西（1975）用自己的研究证明，在有些情况下，对一个由内部动机引起的行为给以奖励，会由此而削弱内部动机。即如果一个人本身对某种活动感兴趣，随即又受到外部奖励时，就很可能把本来认为由内部动机引起的活动，看作为外部动机引起的活动。莱珀（1973）的实验也说明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学生学习，而且可能削弱内在动机的作用，外部动机可能成为“隐蔽代价”。后来的大量研究都证实了这一点。因此，学生的学习动机一旦形成，教师就要注意适当减少外部奖励，以防止内部动机向外部动机的转化，防止学生动机结构中外部动机比重过大。
二、动机强度与心理健康
在一般情况下，学生学习动机强度与其学习效率呈正相关，即学习动机的增强，会导致学习效率的提高。教育教学实践中也可发现，学习动机太弱或根本没有学习动机，学生就会把大部分时间和精力用于与学习无关的活动上，导致学业失败。随着学习动机的增强，学习行为得以发动并朝向一定的目标，学习效果就会得到提高。但一般情况下，并不是学习动机无限增强，学习效率也同时无限提高。心理学家耶尔克斯和多德森（1908）研究发现，学习动机过强或过弱，都不利于学生学习成绩的提高，这就是著名的耶尔克斯——多德森定律。当动机过强时，有机体处于紧张的情绪状态，其焦虑水平升高，而使注意力和知觉的范围过分狭窄，这样必然会限制学生学习过程中的正常活动，进而降低其思维和记忆的效率。相反，当动机过弱时，有机体的情绪达不到一定的紧张度，在情绪的焦虑水平很低的情况下，就不可能提供足够的能量来有效地组织个体的注意力、知觉活动和思维活动，就不可能很好地激发人的行为，从而使其学习活动的效率提高。可见，学习动机的强弱是通过人的情绪的紧张度、情绪的焦虑水平而实现对学习效率的影响的。
不仅如此，学习动机的强度对学生的身心健康也有影响。研究发现，长期的过强的学习动机对学生的身心健康都不利。如果学生的学习动机长期处于高强度状态，会造成学生情绪上的高度紧张和高度焦虑。现代医学心理学和临床经验证明，长期的紧张、焦虑、压抑等不良情绪，会导致有机体内脏器官功能的失常或组织的损伤，从而引起某些身心疾病，如偏头疼、高血压、胃溃疡和十二指肠溃疡、心律失常、神经性厌食症、神经性皮炎、月经失调等，会严重地妨碍学生的身心健康。研究还发现，由过强的学习动机导致学生过度的紧张和焦虑，对学生的心理健康也有不良的影响。赵尔诺夫等人（1961）通过研究发现，高度焦虑组的人和低度焦虑组的人相比，他们更不合群，和别人在一起时会更加焦虑，因而在人际交往中常常表现为回避他人。人际交往困难本身就是心理不健康的表现。
当今我国的教育实践工作中，很多教育方法、教育手段和教育措施，一个共同的弊病就是，只注意强调激发学生学习文化知识的积极性，而忽视了学生学习过程中的心理健康。学生从一入学开始就被紧张的学习气氛包围：按成绩排队、按成绩分班、按成绩编排座位、按成绩进重点学校、按成绩上大学，为此使学生长期陷入各种各样的偏题、难题、怪题和没完没了的考试和竞赛中，学习动机达到了最高强度，情绪上也达到了最紧张的程度和最高的焦虑水平。由于学生的学习负担过重，因而造成很大一部分学生失眠、记忆力减退、注意力分散、食欲不振、精神恍惚等神经衰弱症状，产生心理不平衡和心理冲突，表现出异常行为甚至步入厌世轻生的歧途。特别值得一提的是，高考对中学生心理健康的影响。据广西伍业光等人（1993）对高中毕业班心理卫生教育的实验报告，高考前半年学生SCL—90前10个项目阳性检出率较高，达46.4—63.6%，提示毕业生中有46.4—63.6%的人在高考前存在烦恼、激动、情绪不稳、紧张、苦闷、担忧、强迫，人际关系紧张，睡眠障碍等心理和生理问题，其他也有调查发现（梁巍等，1992），学生本人考前复习紧张对学生心理健康影响的频度等级为2， 担心高考不理想的频度等级为3，说明高考前学生的紧张和忧虑情绪经常发生， 对中学生心理健康影响极大。另有研究也发现（胡胜利，1994），中学生强迫症状与学习负担过重相关为+·87，与经常性考试失败也存在+·78的高度相关。因此，学校教育中的这种片面追求升学率，导致学生动机过强、学习紧强程度和焦虑水平过高的违背心理健康规律的一些错误做法，必须彻底根除。教师要适当控制学生学习动机的水平，使之保持在适当的强度范围内。既要不断增强学生的学习动机，但又不能没有限度。也就是要产生尽可能大的学习动力，又不致诱发学生难以承受的紧张和焦虑。
三、归因训练与心理健康
学生在学习活动中不可避免地会碰到成功与失败，学生对学习成败的原因解释（即自我归因）对其自身学习活动影响很大，同时，会极大地影响学生个性的发展和心理的健康。
美国心理学家韦纳（1971）认为，学生对学习成败的归因会影响学生的情绪体验与期待，进而影响其学习动机，影响学习成绩和学习效率。
韦纳明确指出，如果学生将失败归因于稳定的不可控原因，如能力差、学习负担太重，就将降低学生对成功的期待；若把失败归因于内部因素，如缺少能力或缺少努力，将增加对行为结果的消极情感；相反，将成功归因于稳定因素较归因于变化因素（如运气），更能增加成功后的与尊重有关的情感，如自豪感。因此，根据韦纳的观点，对学习上的成功与失败要作不同的归因：成功之后作内部归因（能力因素和努力因素）是非常必要的，而失败之后最好作可变归因（运气与努力不够）。
我国心理学工作者隋光远（1991）的研究表明，向学生讲明积极（正确）归因的特点及其在学习中的作用，阐明只有相信自己的能力，勤奋学习，才能有所成就等道理，并组织学生就此进行讨论，就可以使学生更多更好地将学习成败作正确的积极的归因。因此，学生的归因模式是可通过训练加以改善的。积极归因有两层含义：首先是努力归因。无论学生学习上是成功了还是失败了都归因于努力与否的结果，通过归因训练，学生学会了将自己学习上的失败归因于努力不够，这样会提高学生学习的积极性，激励他们更加努力以获得成功。于是当他们遇到困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而丧失自信心，降低自己对取得好成绩的期望，相反会促使他坚持不懈地努力，直至最后成功。“勤能补拙”，就是说明只要对自己有信心，努力和勤奋就能够在一定程度上弥补能力上的不足；通过归因训练，学生学会将自己的成功归因于努力的结果，会激励他继续努力，不但会为今后再次获胜而努力，而且会避免因成功而出现自高自大等自我评价被过分夸大等不良心理品质的形成。因此，努力归因有助于学生确立正确的自我观，会使中低水平的学生不会因学习失败而失去自信心，成绩好的学生不会因成功而夸大自我。
积极归因的第二层含义就是现实归因。因为有些情况让学生努力归因会被学生的生活经验或学生作业的客观特点所否定。因此，必须针对一些具体问题引导学生分析除了努力因素以外的其他影响因素，如能力、方法、家庭环境、教师作用等，帮助学生分析这些因素分别在多大程度上影响其学习成绩，并尽力指出解决这些问题的方法，以提高学生克服困难的勇气，增强自信心。
这种主客观相统一的归因方法是符合辩证法的。研究发现，在努力归因时联系现实，针对学生的个别差异进行现实归因，在现实归因中强调努力，这既是通过归因训练提高学生学习动机的有效途径，又是符合心理健康规律的有力措施。
综上所述，学习动机的结构不同，学习动机的强度不同，对学生学习成绩有很大影响，也影响着学生个性的形成和心理的健康发展。在教学过程中，加强归因训练，引导学生进行积极归因有助于学生的心理健康。因此，我们反对那些目光短浅，只求眼前利益，不顾长远利益，只看到眼前学生学业成绩的提高，看不到学生心理健康方面的问题的一些狭隘之举，我们认为要从整体和系统的角度，用发展的眼光来看待学生学习动机的激发问题。为此，教师应努力做到：
第一，全面了解学生实际发展水平和潜力，为学生设置适当的目标水平，使外界要求能够转化为学生内部的需要。教师不能单纯为了追求所谓的“高”水平的目标而置学生已有的发展水平于不顾。目标水平的高低是相对而言的，是相对于每一个具体的学生的实际水平而言的。西尔斯及其他的研究发现，目标过高，连续失败会导致学生抱负水平和成就动机降低；重复失败会使学生对自己的能力不能作出恰当的估计，即使有强烈的外部诱因，学生也不可能产生相应的学习需要。相反，如果目标水平过低，成功来得太容易，也会降低学生的抱负水平和成就动机。因此，教师要了解每一个学生的实际情况，为他们设置恰当的目标水平，恰当地运用成功和失败，帮助学生形成对学习的内部动机，促进学生能力、个性发展和心理健康。
第二，创设良好的人际关系，让学生在轻松愉快，团结互助的心理环境中学习。人际关系的实质是人与人之间的心理关系，学校里的对学生有重大影响的人际关系，主要是师生关系和学生间的关系。教师首先必须热爱学生，真诚地关心学生的成长，对学生充满信心和期望。心理学家罗森塔尔（1968）的研究充分说明，教师对学生的热爱和期望，一定会在学生身上得到积极的实现（罗森塔尔效应）；其次，教师要适当地控制考试和竞赛的频率。考试和竞赛作为一种外部诱因，能够对学生的学习起到一定的作用，但是频繁使用这些手段，会造成学生学习气氛的过分紧张和学生学习负担的过分沉重，甚至于造成学生之间不良的人际关系，滋长学生的自私、嫉妒心、不信任感等。教师要鼓励学生学习上的合作性行为和互助精神，培养学生对集体的责任感、义务感、团结互助精神，以及对同伴、对教师、对其他人的积极态度和良好情感。
第三，教师要利用一切机会对学生进行积极归因训练，使学生正确看待学习过程中的成功与失败，确立正确的自我概念。