学校课程变革的逻辑与深度，本文主要内容关键词为：深度论文,逻辑论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程是学校特色发展与文化变革的核心元素。对中小学而言，良好的课程有以下基本特征：一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性产生深刻影响。随着教育改革的深入，追求有品质的课程已然成为行进在“过程”中的“公众希望”。 直面问题：“大杂烩”与“碎片化”课程改革 当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。具体表现如下： 不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有文化意识，不关注孩子们的学习需求，为了课程而课程。 无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。 无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门一门的校本课程的累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“联结”或“贯通”了。 大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。 不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主范域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。 无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。 无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心里觉得“课程开发浪费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了办学特色而已。 弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至有不少学校校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”这样的错误认识。 林林总总，很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：“整体规划”与“触点变革”有机结合，分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程深度变革。 整体规划：有逻辑地推进学校课程变革 良好的课程是富有逻辑感的课程。一所优质学校应该有自己的课程体系，应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程整体，将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。我们从引导学校整体规划课程入手，架构一所学校的课程体系。 首先，厘定学校课程哲学。学校课程哲学是一所学校的课程价值观，是学校对课程及其发展定位的一种理解。学校课程哲学在内容上包括学校的课程理念、课程愿景和目标。学校要构建个性化的课程模式，首先要确定自己的学校课程哲学。 学校课程哲学来源于两个方面：一是学校的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、办学基本条件与背景，这是学校课程建设的客观基础，是课程开发的重要资源；也是学校课程哲学形成的基础与出发点，是学校课程哲学生长的土壤，“土质”的不同导致了学校课程哲学追求的不同。二是学校的办学理念，即学校共同体成员对教育、学校的一种观念性理解。办学理念是学校办学的一系列指导思想，是教育理念和价值追求在学校发展中的体现。办学理念为学校课程哲学的形成提供了方向性指引，是课程哲学的“营养”构成。 其次，确定学校课程功能。课程功能，简单而言，是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境的比较稳定而独特的作用与影响。学校课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能，蕴涵着某种功能期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。学校不同类型的课程总是指向特定的功能，具体的科目也承担着特定的功能。 当然，多样化的课程功能不是随意呈现，也不是简单聚合，表面上看不同课型的功能特性还存在着一定的矛盾，表现为普及与选拔、个体与社会、适应与超越的矛盾，具体如分科课程侧重于系统知识的传授，而活动课程侧重于学生现实经验的获得与重组，这就需要对众多的课程功能进行整合，使其作为一个整体而存在。整合的依据则在于对课程价值的分析，即对各种价值主体(社会、个人、人群)不同价值需求和价值主体内部的各种价值需求进行选择与取舍，从而实现整合。 第三，梳理学校课程结构。从课程深度上看，梳理学校课程结构应把握课程结构的两种类型，即实质结构和形式结构。实质结构是对课程的质的规定性，反映着课程内在价值取向，是对课程的深层次理解，决定着课程的形式结构，包括实质性构成要素及其关系。形式结构主要包括课程类别和类别之间的关系，即“类的结构”和“关系结构”。 课程结构处于相对稳定的状态，随着环境的变化，相应的课程结构也要进行调整。结构改革的过程体现在：当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，新旧需求的碰撞引起课程功能的变化，导致课程设置的涨落，在新环境的选择下产生新的课程结构。当然这种改革不仅是在形式上，更需要在实质上进行。从这个角度看，课程结构的改革要凸显个性化应呈现螺旋状，是一个倒立圆锥体螺旋上升结构。在这个结构中，第一螺旋是课程“类”的结构维度，第二螺旋是课程“关系”结构维度，第三螺旋是课程“实质”结构维度；既包含直线上升的认识深度，也体现着每一个螺旋中同心圆的扩散，即以学生的经验为圆点，随着课程结构的调整与实施，促进学生经验的增长。 第四，活跃学校课程实施。学校课程的不断添加，课程结构没有变化、课程观念也没有变化，并不能引起学校的深层变革。从课程体系建构看，课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上同样也需要进行统整，以使各种类型的课程功能最大化。 课程统整包含多方面的内容，如知识统整、经验统整、科目统整等；多个层面，如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等；多种类型，如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整。 第五，把握学校课程评价。学校课程的顺利实施还要有相应的支持条件，如课程管理和评价，特别是课程评价，它是保障课程开发与实施顺利进行的最重要的条件。学校课程建设需要依据本校价值取向，形成适合学校实际的课程评价要求，以便更好地推进与改进。