国外层级式学校心理服务体系及其启示，本文主要内容关键词为：层级论文,服务体系论文,启示论文,国外论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从1896年韦特默(Lightner Witmer)在美国宾夕法尼亚州建立了世界上第一家心理诊所，向有学习障碍和行为问题的少年提供服务，学校心理学开始萌芽，距今已发展超过百年(丁怡，肖飞，杨凌燕，2005)。学校心理服务体系也随之发展，逐步完善，在以美国为代表的学校心理服务体系发展较成熟的国家里，学校心理服务体系细分为三个层级：学校辅导、学校心理学、学校咨询。三个层级的学校心理服务人员各有定位，学校辅导员偏重日常管理、学校心理学家负责对特殊儿童的帮助，而学校咨询员则对学生的情绪行为问题开展专职咨询，三个层级学校心理服务的交叉合作使学校心理学服务更趋完善和专业。我国学校心理学起步较晚，但随着社会的发展，学生的心理健康问题愈加受到重视，发展学校心理学是现实的迫切要求。了解国外的层级式学校心理服务体系，对建立健全我国学校心理健康服务体系有一定启示。
一、国外层级式学校心理服务体系概况
(一)学校辅导员制度
学校心理服务体系的第一个层次就是辅导员制度。专业学校辅导员主要根据学生不同发展阶段的需求，提供服务满足其学业、个人和职业的发展需要(Brown & Trusty，2005)。
学校辅导员主要服务于以下领域：(1)学业、职业准备方面，包括学业、职业规划等；(2)儿童特殊问题教育，包括对儿童受虐、遗弃、处于险境学生的预防等；(3)创造良好的学习环境，包括处理学生的恐吓行为、学校里的危机反应、冲突解决等(Kenneth，Ruth，& Gretchen，2006)。总的来说，学校辅导员致力于为学生创造良好的学习环境，并对日常行为进行管理和提供帮助。
要想成为一名专业的学校辅导员，至少需要获得大学本科学位，另外要满足实习和实践经验方面的要求。例如，在英国，要求学校辅导员必须为大学毕业，并且具备教学经历，有的郡还要求有两年心理学相关的实践经历(Sabella，Poynton，& Isaacs，2010)。在美国，要成为一名学校辅导员，原则上要求获得硕士学位，还要满足实践方面的要求。但实际上，也有些州根据实际情况，对学校辅导员学位要求有所放宽。例如，在康辛兰州，成为一名专业的学校辅导员必须拥有硕士学位，获得教育资格认证，同时有30个月的实习经验或是10个月全职的教学实习。而在佐治亚州，成为专业学校辅导员只需获得高等教育机构的学士学位，有20个月的实习经验即可(Curtis，Grier，& Hunly，2004)。
专业组织在学校辅导员的资格认证和职业发展上起着重要作用。在美国，由美国学校心理辅导协会(ASCA)和美国大学入学顾问委员会(NACAC)制定专业学校辅导员的培训内容和资格认证标准，各州均要参照其标准执行，并通过《ASCA学校辅导杂志》、《ASCA信息》等杂志对学校辅导员面临的实际问题提供实践指导。
总的说来，学校辅导员一般需要具有学士学位和满足相应的实践要求，承担着类似于我国心理健康老师和班主任的部分工作。
(二)学校心理学制度
学校心理服务的第二个层次是学校心理学制度。虽然学校心理学发展倾向是为全体学生提供服务，但目前仍主要为特殊儿童进行心理教育评估和鉴定，并指导有关的特殊教育服务(任其平，2007)。从NASP(美国学校心理学会)获得的2002-2003年的数据显示，学校心理学家大约把32％的时间用于为学习能力低下的学生提供服务，22％的时间用于帮助学生解决有关行为问题的情绪问题，4％的时间放在超常学生和天才儿童事业上，只有16％的时间用于为正常学生提供服务(Jordan & Lovett，2007)。
国家立法对学校心理学的发展起到了重要的推动作用。1975年美国国会颁布了公共法案94—142，最初也把它称作《学习障碍儿童教育法案》，第一次提到对障碍学生提供免费和合适的公共教育。因为法案要求对学生进行特殊教育服务的资格进行评价，这项工作需要大量的学校心理学家，使得美国从20世纪70年代到90年代涌现出了众多学校心理学培训项目，培养出了大量的学校心理学实践家。此后的《残障人教育法案》(IDEA)1990，1997和2004继续扩展和强调了学校心理学的专业实践。立法强调特殊儿童接受的教育是免费的，因此，学校心理学家的工资得到了财政保障，一般学校心理学家的工资均由地区教育局统一支付，这保障了学校心理学家服务的广泛开展。
要想成为一名学校心理学家，大多数国家要求至少获得硕士学位，并获得从业相关的资格认证。在德国，学校心理学家须获得心理学硕士文凭和教师毕业文凭。通过大学的专业教育直接培养具有教师毕业文凭的学校心理学家，或者通过已经获得硕士文凭的其他心理学家在该领域的系统进修而成为学校心理学家，这两种教育方式在德国都是得到认可的(崔景贵，谢莉花，2010)。在美国，要想成为学校心理学家，必须在获得教育心理学或相关的心理学硕士学位基础上，通过学校心理学专业水平或是博士水平的培训(Fagan & Wise，2000)。如果想在公立学校工作或者独立营业，还需获得州属教育部的资格认证，以及从州属心理学资格认证委员会处申请作为心理学家独立从业的资格。专业水平项目要求学习者至少修满60个学时，同时完成全日制的(1200小时)的实习；博士水平项目要求学习者至少要修满90个学分，完成1500个小时的实习。培训项目主要包括行为的生物学方面、行为的认知和情感方面、行为的社会方面、心理测量、行为中的个体差异等。而在欧联盟国家，学校心理学家必须具有3年的心理学本科背景，再加3年的职业课程培训，其中包括1年的实习，培训的内容主要是应用心理学(Lunt，2002)。
专业组织的发展同样在学校心理学的发展中起着不可或缺的作用。在德国，由德国职业心理学家协会下属的学校心理学专业委员会和心理学家学术委员会共同设置学校心理学家培训的课程模块，并且密切监督学校心理学家专业素质、职业规范、实践质量标准的发展。在美国，从国家层面到各个州，均有专业的学校心理学组织。在国家层面有两个最重要的国家级专业学术团体，美国学校心理学会(NASP)和美国心理学会(APA)下属的学校心理学分会(APA Division 16)对学校心理学的人员培训、课程设置、资格认证等进行管理。在美国各州，都建立了州级学校心理学组织，各州教育局也都设有专门负责学校心理学家工作的机构。这些专业组织为学校心理学从业人员提供了规范化、职业化知识传播和交流的平台，大大促进了学校心理学的专业化发展。
相比学校辅导员，学校心理学家是一个对学历、专业知识和训练要求都更高、更严格的群体。不同于学校辅导员专职服务于学校，虽然他们也主要是在公立学校服务，但可服务于多种机构。学校辅导员主要协助学校创造良好的学校环境，对学生提供学业、职业辅导帮助。而学校心理学家则主要关注那些5％的学习能力低下和有情绪障碍的学生，对其提供特殊教育。
(三)学校咨询制度
学校心理服务的第三个层级是学校咨询。学校咨询员指训练有素的职业咨询员在学校提供的全面服务(Gianina，2010)。学校咨询员类似于我国的专职心理咨询老师，主要针对学生的问题行为提供职业咨询。
具体而言，学校咨询员工作包括咨询、顾问、协调和评价，咨询指对学生、家长或教师开展的直接的个别或团体咨询；顾问指咨询员遇到的一些并非直接咨询的服务要求(如提供职业选择信息、家长教育规划等)；协调是指咨询员有责任协调相当数量的有益于学生和学校的一些活动(如检查学生档案、对心理疾病学生转介到医院等)；评价指咨询员通过测验、问卷、观察、访谈等形式测量学生的需求、兴趣、学业成就及学生的成就与学校、社区氛围的关系等(Dettmer，Dyck，& Thurston，2002)。
政府立法为学校咨询提供了财政支持及其他资源，这促进了学校咨询的快速发展。例如，在美国，1946年颁布的乔治—巴顿法令第一次从政府方面提供资金，支持学校咨询。1958年国防教育法案第五条款再次强调学校心理咨询的重要意义，使得从1958年至1963年美国学校心理咨询员与学生的比率从1:960下降到了1:530(Schmidt，2005)。其后又颁布了《中小学教育法》、《全体残疾儿童教育法案》等，越来越完善的立法建设保障了学校心理咨询在美国的快速发展。
虽然各国在学校咨询员的学历方面要求不一，但都必须在学校咨询方面接受过系统的专业培训。例如在加拿大，学校咨询员必须获得教师资格证，同时，完成学校咨询的专业培训。而在菲律宾，学校咨询员必须获得咨询的硕士学位，另外获得国家的资格认证(官群，2009)。在美国，要成为一名学校咨询员，必须获得NBCC(国家咨询员职业认证委员会)以及从业州颁发的资格认证。NBCC在职业认证测试中主要考察职业培训的八大核心领域：人类成长与发展、群体动力学、咨询、生涯、规划、社会文化、个人评价、研究与评估、职业导向(Feldman，Flattum，Petrich，& Neumark，2009)。而州资格认证因州而异，但一般要求硕士毕业，且有教育经验或咨询实习(Batsche & Curtis，2003)。
在美国，对学校咨询员进行监管的主要是ACA(美国咨询协会)下属的学校咨询协会，它拥有的会员数已超过1.3万，有众多在全国有影响力的杂志如《专业学校咨询》、《学校咨询员》等，对学校咨询的专业发展进行指导。在加拿大，由CCA(加拿大咨询协会)监管学校心理咨询员，对其工资来源、专业角色、职业发展等进行指导(Richard，2010)。
咨询比辅导更加专业化，干预的问题也更加具体，服务更加具有专业水准，训练更加严格和专业化，相当于我们学校中的专职心理咨询者。咨询员与学校心理学家的区别在于，学校心理学家主要针对特殊儿童进行测评与诊断，制定教育方案，但较少进行个体的咨询和干预，而咨询则主要针对行为问题进行咨询服务，其接受的训练也是咨询技术和助人技术的。而辅导员则偏重协助学校创造良好学习环境，开展学生日常行为管理的服务。
二、我国学校心理服务体系的主要问题
1999年8月，教育部出台《关于加强中小学生心理健康教育的若干意见》，自此以后，我国日益重视学校心理服务。但我国学校心理服务体系发展总体上仍不够清晰，学校心理各项服务内容间关系模糊，不同学校心理从业人员的服务对象、内容也尚不清晰，具体说来，主要存在以下两个主要问题：
(一)缺少学校心理咨询员与学校心理学家的划分
在我国，没有真正的学校心理学家服务制度，对于特殊儿童的鉴别和诊断基本上是一片空白。其背后深层教育制度的机制是缺少有关特殊儿童的服务法规，而美国已经具备较为完备的相关规定，如94-142公法规定各类被诊断为学习或情绪障碍的儿童必须接受免费的特殊教育服务，学校一般应设有资源教室，配备专职的特殊教育教师多名，专门解决特殊儿童的教育问题，而什么人符合学习障碍、注意力障碍及情绪障碍的诊断标准则由学校心理学家的测评来确定，同时，学校心理学家还兼有帮助解决问题的角色。相比之下，学校咨询员更加针对具有品行问题、行为问题或家庭关系不良的学生的咨询服务。通过运用咨询技术和建立帮助关系，来干预各类行为问题。而辅导则侧重于对正常学生的教育和潜能开发，如生涯辅导、各类心理活动和社会活动等。
我国虽然也有中国心理学会下属的学校心理学分会，但角色模糊。20世纪80年代初期，随着国外工业心理学的发展，学校管理心理学分会诞生了，主要致力于学校领导行为和教师动机的研究。1993年10月，中国心理学学会执行常务会议通过决议将“学校管理心理学分会”改名为“学校心理学分会”。该分会每年都召开会议，以利于专业人员交流实践和研究经验，其年会主要探讨的方向有评估和测量、独生子女政策对社会的影响、父母对儿童教育的影响、行为障碍、回归主流和全纳教育、对于智力落后儿童的态度分析等等(Chen，1996)。其主题范围过于庞杂，与教育心理学区别不大。由于没有残障儿童法的制度，在学校中特殊儿童的测评与鉴定也是可有可无的，取而代之的是面向全体学生的，缺乏针对性的心理档案的建立，学校心理学家制度也失去了产生的基础。
在我国，学校心理学等于学校咨询，测评等于咨询，两者是混淆在一起的。作为咨询员既要负责上心理课，又要负责心理咨询，还要负责心理档案，其角色十分模糊。他们的工作只能笼统地称为学校心理学服务。
(二)心理咨询与辅导员的混淆
在比较完善的学校心理学服务系统里，学校辅导员更加侧重对于学生日常生活、行为的管理，结合学生的心身特点进行管理和疏导，虽然也掌握一些相关的心理学知识和技术，但专业性不强。而学校咨询员则是经受过严格咨询专业知识的培训，并取得相关资格认证，专业性很强，能针对学生的情绪障碍、问题行为进行很好的解决，并胜任对学生的危机干预。辅导员具备心理学知识能帮助其工作，但并不需要心理咨询员必须接受如此系统和专业的培训，辅导员更多承担一个综合管理的角色尚未提及，而咨询员则是专职咨询的专业人员，两者角色定位有其重要区别。
近些年我国对学校咨询越来越重视，随着高校心理专业的发展，接受过心理学专业培训的人员也逐年增长，不少学校也开始配备专业的心理咨询老师，但总的说来，我国咨询与辅导的划分不严格，有些辅导员兼心理咨询员，将管理者和咨询者的角色混淆了，尤其是在德育工作模式运作下的心理咨询，有时不得不与思想教育相混淆，兼职人员多，如有的团委书记和学生处长兼任心理咨询中心主任，管理者、辅导员既是运动员又是裁判员，影响了心理咨询的效果。
三、构建我国学校心理服务体系
批评性地学习、借鉴国外经验，对我国学校心理服务的发展大有裨益。基于我国国情，我们提出构建和发展我国心理服务体系的如下建议：
(一)完善法制建设，健全专业组织
学校心理学服务的逐步细化，针对不同的服务人群、服务内容，制定相应的法律法规进行约束和规范，这对学校心理学的系统化和专业化发展起了重要作用。事实上，从初等与中等教育法1965年修正案开始，美国就提出设立一个规范完善学校心理服务的庞大计划。自此以后，相继颁发了残障人教育法案(IDEA)、不让一个孩子掉队法案、国家学校咨询标准等一系列具有重大影响的法律，这些项目对学校教育，尤其是学习障碍儿童的权益、教育资金进行了立法保障，大大促进规范了学校心理学服务(Jacob & Hartshorne，2007)。虽然我国现有的《教育法》、《残疾人教育条例》、最新出台的“两免一补”政策等，对全体儿童、青少年的受教育权利进行了保障，对身体残疾儿童也有特殊的照顾，但立法并未对学校心理服务有明确的界定和分类，学校咨询、辅导、健康教育应该扮演怎样的角色尚未提及，也未涉及对一些学习障碍(如注意缺损多动障碍等)的学生的特殊教育保障，对学校心理服务者的道德规范也不够系统全面(如保护学生的隐私、不得产生与咨询家庭的经济关系等)，可以想象，如果在上述方面有所立法，将会在我国建立更加全面和规范的学校心理服务。
在学校心理服务里，专业组织对服务的发展起着重要作用，一方面通过丰富多彩的活动和期刊对行业人员提供专业的学术交流平台；另一方面专业组织参与制定行业资格认证，对行业人员开展监督管理。中国心理学会和中国学校心理学分会的建立，为学校心理服务的发展提供了重要的组织建设基础。但是专业会员的发展还仅仅停留在一些高等院校的研究机关，发展还未涉及教育行政机关和学校一级。因而一方面对内，我国应大力促进建设学校心理领域的专业组织，开展更多学校心理学领域的理论、实践交流，创办学校心理服务的期刊杂志。通过活动和期刊有效宣传学校心理服务，增进合作，推动学校心理服务的壮大和发展。另一方面对外我们应加强与国外的交流和合作，评判性地学习和借鉴别国理论，探索符合中国学生的学校心理服务的理论和实践。
(二)发展相关培训，提高教师素质
除了在法制和专业组织方面的建设，客观来说，目前我国的学校心理学人才还相当缺乏，遵循我国的国情，借鉴国外的经验，要为我国学校心理服务输送足够的人才，一方面要完善培训制度，培养更多专业的学校心理服务工作者，另一方面要着力提高普通教师的素质，成为学校心理服务体系的辅助系统。
我国学校心理服务的专业人员培训和教育可分两种类型。第一种是在高校设立心理学相关专业，建立本科、硕士、博士三个等级的培养方式；第二种就是对有志于学校心理服务的教师等相关人士进行专业培训，如可在心理测验、行为问题干预、学习障碍的干预等方面开设系统课程。培训结束后完成一定量的实习，由相关部门组织审核，通过者颁发证书，有资格作为专业人员开展学校心理服务。
依照我国的现状，普通教师将会在学校心理服务体系中起到很好的辅助作用，主要原因如下：(1)我国学校学生多，学校心理学服务者少，不可能提供全面服务，需要普通老师来协助；(2)普通教师是与学生最密切接触的群体，与学生直接接触时间长，对学生情况比较了解，便于学生问题的及时发现；(3)对于不太严重的情绪和行为问题，教师经过培训后可以直接加以处理，而将需要心理援助和危机干预的学生转介给专业学校心理服务人员，这样将大大提高对学生问题干预的效率；因此提高教师队伍的素质是非常有必要的。
提高教师队伍的素质可从两方面入手。一是对师范院校的在校生，应当加大心理学学习的比重。因为师范院校往往开设极少的心理学课程，还经常以选修课的面貌出现，这些心理学知识在学生将来走上工作岗位后作用非常有限。二是要注重教师的上岗考核和培训，并定期对在职教师开展相关心理培训。
(三)明确各级职能，构建中国学校心理服务体系
在学校心理服务体系中，学校辅导员、学校心理学家、学校咨询员，层级明确，学校心理学家主要工作是测评特殊儿童，遵循评估模式，同时帮助特殊教师制定教育方案和开展职业培训；学校心理咨询员主要从事咨询工作，遵循干预模式，针对各类行为问题和情绪问题，如人际关系、吸烟等问题进行深入系统的心理干预；学校辅导员扮演一个综合的角色，遵循预防—教育的模式，不仅对学生学业、恋爱或职业发展提供指导，也对学校氛围营造、避免冲突事件等起辅助作用。三者分工与合作，形成一个服务体系。这个学校心理学中的三级服务体系和模式是值得我们借鉴的。
针对我国现有的学校心理工作人员角色定位，我们认为可以做一些调整，让各自的职能更加明确，第一，要缩小学校心理咨询员的角色，让他们充分接受咨询和干预训练，如家庭治疗、认知行为治疗技术、行为矫正技术等，使之成为一个干预各类学生行为问题的专家。第二，要扩大辅导员的角色，让他们接受生涯和职业辅导的培训，心理活动课的设计和各类社会活动的设计，一般的沟通训练和活动的组织及学生管理等培训，使他们能够回答和应对学生的一般的心理困惑和人生观的迷茫。第三，要提高普通教师的素质，成为现阶段学校心理服务体系的重要辅助。第四，建立特殊儿童服务法和特殊教育制度，并建立相应的学校心理学家制度，学校心理学家主要进行测评与诊断，鉴别和诊断有学习障碍、注意力障碍或智力落后及情绪障碍的学生，并帮助家长和教师对特殊儿童进行教育干预。
在服务场所方面，咨询员主要在咨询室工作，进行个体和团体咨询，而辅导员主要在学生处工作，主要进行学生日常管理和日常教育，学校心理学家则主要在教育管理部门服务，如区市教育局，进行测评与诊断，三者分工明确，相互配合，构成一个全面和系统的学校心理学服务体系。
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