李灵莉[1]2002年在《论教师组织的知识管理》文中研究说明知识管理是随着知识经济的端倪而兴起于20世纪90年代的新兴管理理论。简单地讲，知识管理就是对组织的知识资产进行专门的管理，以使知识价值最大化。在以知识为经济发展基础的今天，组织的最大价值决定于无形的知识资产而不是其它的有形资产，由此，对知识的管理成为组织核心竞争力的重要部分。从某个角度讲，教师组织以知识为基础，教师工作是一系列知识流动的过程，知识的运用效果决定工作效果，知识决定教师组织价值。因此，知识管理不失为一种提高教师集体智慧和教育能力的值得尝试的方法。本文着重论述了对教师组织进行知识管理的方法。 全文共分叁个部分： 第一部分：阐述了知识管理的涵义、背景及实施难点。教师组织知识管理的展开是一项艰巨的工作，但有效的知识管理对教师组织的发展具有长远意义。 第二部分：通过两方面论述了教师组织进行知识管理的必要性。首先，教师是知识工作者，因此是知识管理的对象。第二，传统的教师组织管理已不适合时代的要求，因此必须进行改革。 第叁部分：提出了对教师组织进行知识管理的方法策略。
陈列[2]2008年在《中学教师知识管理研究》文中研究说明信息时代,简单的拥有知识已不能满足教育实践的需要,中学教师正在面临新的“知识之惑”。所谓新的“知识之惑”是关于知识的整理与储存,显性知识与隐性知识的相互转化,知识的运用与创新等一系列知识管理问题。中学教师知识是其在教育教学活动中决策判断及发展的基础,教育质量的提高有赖于教师良好的知识素养。重视教师知识体系的建构是促进教师专业发展的永恒主题。中学教师通过教学实践活动,不断积累、建构起来的个人实践知识,反映的是一种实践智慧,它具有高度内隐性及情境性、缺乏内在逻辑联系、体系性差等特点,难于精确地传递给其他教师,但却能通过对这种片断式的知识进行管理而与其他教师一起体验、分享,教师的个人知识因此而不断影响其他教师,或是被内化,或是被应用,或是被加工、创新,从而丰富教师个体及其组织的知识结构。知识的应用、分享、转化和创新正是知识管理的核心价值所在。在促进中学教师专业发展过程中,若能运用一般知识管理策略,对教师知识的获取、储存、转化、分享、运用过程进行管理,使教师有机会将个人外显的理论性知识和内隐的实践性知识转化成系统性且能相互传承与保存的资料,促使教师不断地获取知识,以达到教师知识的创新,将使教师知识结构不断完善,教学效能得以提高。促进中学教师专业发展的途径多样,效果也不尽相同。本文通过对处于不同发展阶段的中学教师日常教学工作状况一些典型案例的分析,尤其是通过对优秀中学教师成长生活史的考察、对优秀中学教师在日常教学实践中一些教育事件的“叙事”研究、以及中学教师教学实践中教学案例的分析,揭示了教师知识管理在专家型教师成长中的重要作用。作者认为,教师知识管理是中学教师实现专业发展的有效的路径之一。研究者从知识管理的新视角出发,通过问卷、访谈等方式,揭示了目前中学教师知识管理存在的问题与困难,并对存在的问题与产生困难的原因进行了多方面的分析。在实际调查研究的基础上,作者运用一般知识管理的原理和相关分析方法,建构性地探讨了中学教师知识管理的涵义、目标、内容、结构、过程、方法与条件保障等理论与实践问题,探讨了中学教师如何通过有效的知识管理过程,实现对中学教师专业发展具有可持续发展意义的、具有可操作性的中学教师专业发展的策略与方法。论文由七个部分构成。导论阐述了选题的缘由,国内外对教师知识及教师知识管理的研究现状,本文的研究思路、研究方法及研究的理论意义与实践价值。第一章中学教师知识管理的内涵重点探讨了中学教师知识的涵义与构成、知识管理的基本问题、以及中学教师知识管理的涵义、内容、目标、结构。第二章中学教师知识管理现状调查通过文献分析、访谈及问卷调查,发现目前中学教师知识管理中存在如下问题:不少教师职业认同感低下,专业发展愿望不强,致使他们知识获取消极;教师大多倾向于功利性阅读,表现在对一些技能技巧等经验类知识的获取;教师妥善管理个人知识的意识欠缺,知识零散而不系统,导致他们的知识提取“无力”;教师间知识共享与交流的意愿不强;教师的教学反思及研究意识与能力较低,知识转化创新能力不足,难以实现自我超越,等等,并分析了问题产生的可能性原因。第叁章中学教师知识管理的主体条件明确了实施有效的中学教师知识管理的主体条件:要有崇高的教育理想和信念;持续专业发展的愿望;较强的教学反思能力及教育研究的意识与能力;对从教学实践中获取的大量实践性知识的管理能力。第四章中学教师知识管理的过程中学教师知识管理的首要任务是管理教师的显性知识,通过建构教学知识地图、设置教学知识库等方式,使教师的显性知识得以条理化和有序化。同时,对所获取的外显知识积极进行加工、转化,使外在的知识内化成自身的知识,可方便教师在需要知识时随时进行提取。促使教师隐性知识向显性知识转化,实现教师知识的转化和创新是中学教师知识管理的核心任务。教师可通过对自己的教育教学行为进行即时反思,对隐含于行为和经验之中的个人教育观念加以关注,借助隐喻、类比、假设、归纳等手段,用显性概念(语词)来命名本来只是体现在行为操作或实践经验中的信息,将不可言传的动作序列抽象为语言上的概念描述,既使教师对自己教学行为的解释成为可能,也使教师与他人就隐性个人教育观念进行交流成为可能。第五章中学教师知识管理的技术手段与途径教师个人生活史研究、叙事研究、案例研究是中学教师知识管理的主要途径,其顺利实施则需借助教师个人知识管理工具作为其技术支撑。其中,教师个人生活史研究,可以使教师通过对个人成长过程中知识管理方式的考察与反思,提高其知识管理的水平;对教育事件的叙事研究,则可挖掘潜藏于教师心中的观念、见解、感受,使教师许多隐性的知识得以激活、凸显,潜意识中许多问题得以显露和澄清,教师新的教育观念得以重构,教师知识得以丰富和完善;教学案例作为教师隐性知识的重要载体,对它进行研究将有利于教师对个人已有的教学经验进行总结、归纳、提取和转化,使教师隐性知识得以充分的外显。第六章中学教师知识管理的策略根据前面的理论分析,以一般知识管理理论为基础,以对中学教师知识管理内涵的理解为依据,针对目前中学教师知识管理过程中存在的问题,提出了实施有效的中学教师知识管理的具体对策:准确定位中学教师知识管理的目标;优化中学教师知识管理的学校组织环境;营造合作型的中学教师知识管理文化;改革与创新学校知识管理技术手段;加强学校层面的知识管理;完善中学教师知识管理的环节。
程凤农[3]2014年在《教师实践性知识管理研究》文中指出教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。受后现代知识观的影响，从20世纪80年代至今，许多学者致力于揭去“教师实践性知识”的面纱，展示教师实践性知识的性质、来源、生成途径等。如今，教师实践性知识被当做教师的一种知识类型获得较为普遍的认可和接受，人们越来越重视其在教师专业发展方面的重要作用。知识经济社会，知识在经济和社会发展中的功能日益凸显，人们逐渐将知识视为一种超越传统的土地、机器等生产资源的现代资源，并将其称为知识资源。随之，在管理学领域，围绕着如何最大限度地发挥知识资源的功能，知识管理的理论和实践得以蓬勃发展。那么，在教育领域，如何统整教师的知识，如何将教师的实践性知识进行整合，以促进其生成、存储、共享、应用和创新，就成为教育管理当前面临的一个新问题。基于此，本文借鉴企业管理中的知识管理理论，提出对教师实践性知识进行管理的观点，论述管理的必要性、可行性以及具体的管理策略。当然，对教师实践性知识进行管理的观点并非是本文作者首次提出，在我国教育理论界，已有数位学者提出此观点并进行了相应的理论探讨，纵观现有的相关研究，在理论上至少还存在以下问题：一是对教师实践性知识管理的必要性和可行性论证不充分，有些甚至没有进行相关的论证就提出了教师实践性知识管理的观点；二是对如何进行管理有些学者尝试提出了一些管理策略，但这些策略在整体上呈现出零散的特点，论述缺乏系统性，缺乏深入具体的思考，仅仅是企业知识管理策略的简单移植；叁是在研究方法上比较单一，往往局限于文献分析与理论论证，致使其说服力不强。因此，本研究聚焦于教师实践性知识管理的必要性与可行性论证、教师实践性知识管理策略的探讨。尝试从系统的、整体的角度出发，形成有现实操作性的管理策略。此外，本研究致力于在研究方法上有新的突破，鉴于教师实践性知识的性质以及学校管理的实践化特征，研究采取理论思辨与质性研究相结合的方法。本研究共分为五部分，各部分具体内容如下：第一章解读教师实践性知识本章旨在对教师实践性知识进行详细解读，以明晰教师实践性知识究竟是什么？有什么特征？来源于哪里？是如何形成的？对这些问题的解读决定了我们为什么要对教师实践性知识进行管理,如何进行管理以及管理中应该注意些什么。第二章教师实践性知识管理的内涵本章旨在确立对教师实践性知识管理的立论依据。从知识管理的演进历程出发，分析知识管理思想的哲学内蕴以及知识管理思想在教育领域中的应用现状，并从多个维度、多个视角阐明对教师实践性知识进行管理的必要性和可行性。第叁章教师实践性知识管理的维度本章旨在论证应该从哪几个维度对教师实践性知识进行管理？各个维度如何进行管理？每个维度在管理过程中有什么特点？有哪些注意事项等。根据教师实践性知识的存在和流动场所，本章指出教师实践性知识应从教师个体、教师群体和学校叁个维度进行管理，所以它不单纯是组织行为，也是教师个体进行自我修炼，不断提升的过程。第四章教师实践性知识管理的机制本章旨在从制度保障方面论述如何进行教师实践性知识管理。教师实践性知识管理需要若干制度保障，这些保障可以分为显性机制和隐性机制两个方面，显性机制包括设立教师实践性知识主管、开发和应用教师实践性知识管理系统以及催生教师自组织等叁方面；隐性机制包括构建成长型激励机制、支持型场域以及形成共享型学校文化叁方面。第五章教师实践性知识管理后的负面影响及预防措施本章旨在从批判的视角去预见教师实践性知识管理后可能产生的负面影响，分析原因并提出可能的预防策略。教师实践性知识管理会不会带来产权纠纷？会不会带来学校管理的过度技术化倾向？会不会使教师的负担加重？会不会消解专家型教师的权威地位？教师实践性知识管理要预见这些可能的负面影响，要正视这些问题而不是回避这些问题。对教师的实践性知识进行管理既有现实的必要性，又有丰富的理论渊源，它不是一种空穴来风，更不是虚无飘渺的空中楼阁，它需要深入的理论研究，也需要脚踏实地的教育管理实践，并在实践中不断改进，以促进教师和学校的可持续发展。教师实践性知识管理不仅仅是一种管理手段，更是一种思想，一种艺术。尽管在当前提出这种观点或进行这种实践都面临相当的挑战，但基于学校与知识的天然联结，基于教师实践性知识的重大作用，我们有理由相信教师实践性知识管理在将来会变成学校的一种自然的、惯常的行为。
米立纳[4]2012年在《教师专业知识发展的知识管理策略研究》文中认为知识管理是伴随着人类社会发展而萌生的，在信息社会中逐步显示了它的重要性。随着知识经济时代的到来，信息和知识逐渐成为组织中最为重要的资源。将作为保持组织持久竞争优势源泉的知识看成真正的资本和首要财富，对其进行有效识别、获取、开发、使用、储存并共享，既是显性知识与隐性知识互相转化并共享的途径，同时也是运用集体智慧提高应变和创新能力的方法。因此，组织希望实现高效管理各种资源、达到资源共享就必须重视知识管理。在新的世纪里，世界范围内的教育改革风起云涌，人们逐渐认识到，教师专业发展已经不是一个单一层面的教育问题和理论概念，而是教育与一个国家社会、经济、科技及民族心态相适应的动态的过程，是一种具有综合性、复合性、系统性和发展性的教育理念和实践模式。而作为教师专业发展中重要组成部分的专业知识的发展同样不可忽视。由于国情等各方面差异，我国的教师专业知识发展与发达国家还存在较大差距，促进教师专业知识发展的新型、发展型策略较少。因此，将知识管理的思想引入到教师专业知识发展中来，对于教师隐形知识的挖掘、教师团队的经营与发展、教师素质提高、专业知识共享及创新等将产生深远影响。本研究的主要着眼点在于如何通过学校组织来促进教师群体的专业知识发展，研究的重心放在知识管理策略的选择和运用上，旨在通过学校组织的知识管理策略来促进教师的专业知识发展。通过大量文献资料、书籍的翻阅和整理，以文献研究法、个案研究法、问卷调查法、访谈法为主要研究方法，在本研究的第一章共论述了四方面内容，即问题的提出、研究内容、研究意义和研究方法，提出了本研究的主题、理论依据和现实依据，以及研究方法的使用情况。第二章，为本研究的理论基础部分，分别论述了知识时代背景下通过知识管理来促进教师专业发展的可能性和必要性，共包括四部分，前叁部分分别论述了教师专业发展、教师专业知识和知识管理的基本理论，主要阐释了各个理论的主要内容及相互间的关系，特别是作为本研究主题的教师专业知识与知识管理的关系论述，以此作为第四章知识管理策略提出的理论依据。第叁章主要介绍了对于沈阳市X小学的实践调查结果，分为叁部分，分别是调研学校基本情况简介、调研学校教师知识管理现状调查及教师知识管理问题及原因分析，以这部分内容作为第四章策略提出的现实依据。第四章是本研究的重点篇章，结合前面的理论基础与实践调查，提出了学校层面教师专业知识的知识管理具体策略，以教师专业知识和知识管理的相关理论为基础，以X小学的实际情况为依托从制度制定、文化建设、技术设置和群体协作性培养等四个方面来阐释，从而提出切实可行的策略，以实现促进教师专业知识发展这一最终目标。
程勇[5]2010年在《论教师实践性知识管理》文中进行了进一步梳理教师实践性知识指教师在自身教育价值观的指导下,参与教育教学实践并对其进行反思,根据实际教育教学情境的变化做出反应的隐性知识,主要体现在行动性上。当前关于教师实践性知识的研究内容大体集中在其于教师专业发展的关系、与课程建设的关系和与教学的关系叁个方面,但从学校管理的角度探讨教师实践性知识具有一定的新意。事实上,站在学校管理层面开展对教师实践性知识的管理具有深刻的必然性。不论是理论研究者还是学校管理实践者,都对教师实践性知识管理提出了较为深刻的看法与建议。教师实践性知识管理是学校知识管理的必要组成部分,也是学校管理者开展知识管理的重要工具,更是学校管理者促进学校教师专业发展的具体方式。对教师实践性知识进行管理也有其可行性。理论界关于教师实践性知识管理的研究和学校知识管理的研究为本研究的展开提供了理论上的支撑,解决了本研究的前提性和合法性问题；学校管理实践界对教师实践性知识及其在推动学校管理效能方面的重要性认识逐步加深,并开始探索积极有效的管理办法；此外,教师对于自身专业发展的渴望和积极追求为教师实践性知识管理的开展提供了实践条件。教师实践性知识管理的具体方式提出依赖于一定的理念先导。合法的边缘性参与为学校管理者采用具体的管理方式管理教师实践性知识提供了理论和实践运用上的支持,基于此提出教师实践性知识管理的战略和战术方式。基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的策略和方式的正常实施虽暂时是一种理念引导形态,但又不是遥不可及,其具体施用过程是一种渐进的过程,更需要学校层面提供文化、制度、技术上的支持系统。
那明明[6]2011年在《小学教师有效参与校本课程开发研究》文中提出新课程改革对教师提出了新的要求,许多中小学教师在课程开发实践中进行着积极的探索与实践。本研究采用实证的方法考察目前校本课程开发在学校实施的情况及小学教师在参与校本课程开发中存在的问题及困惑,并从知识管理的视角探讨教师如何更有效地参与校本课程开发。从调查结果来看,目前教师参与校本课程开发实践中确实存在一些问题,这些问题严重束缚了教师课程参与的有效性,影响了教师参与校本课程开发的积极性与自信心。从教师的角度来看,这些问题的产生在很大层面上是教师知识与教师实践发生脱节所致。教师知识结构不合理,缺乏课程开发理论知识的获取,缺少课程开发知识的内化,课程开发知识的共享不足及课程开发能力不能合理外化等等,使得教师课程开发能力受到制约,以至教师在校本课程开发实践中产生诸多问题。而知识管理强调隐性知识的价值,强调对隐性知识的应用。本研究就是结合知识管理的理论重新审视影响教师参与校本课程开发的原因,尝试性地从教师组织和教师个人两个层面,提出知识管理在教师参与校本课程开发中的应用方法,最终为促进我国校本课程开发的实践提供借鉴。本研究由六个部分构成。第一部分,导论。本部分概要地阐述了选题的缘由,文献综述,及对核心概念进行界定,简明阐述本研究的目的与意义、思路及方法。第二部分,基本理论概述。该部分重点探讨了教师参与校本课程开发及知识管理的相关理论,探讨教师运用知识管理参与校本课程开发的意义及可行性。第叁部分,简要说明研究对象与样本选择、研究工具的编制、实施的程序、资料的处理四个方面,并通过问卷调查及访谈,了解小学教师参与校本课程开发的总体情况及存在的主要问题。第四部分,基于知识管理理论从教师职业特点、教师知识、教师课程参与行动、教师课程参与行为与教师知识之间的关系四个方面,对小学教师参与校本课程开发中存在的问题追源,对影响小学教师参与校本课程开发的因素进行分析。第五部分,根据现状调查及原因分析,以知识管理的理论为指导,针对目前小学教师在参与校本课程开发中出现的问题,从学校组织和教师个人两个层面提出如何加强对知识管理的应用,以使教师更有效地参与校本课程开发。第六部分,结语。反思前文,总结研究所得与不足,并提出今后努力的方向。
王心刚[7]2007年在《高校教师个人知识管理研究》文中指出随着组织知识管理活动的不断开展，个人知识管理研究逐渐被人们重视起来。高校教师作为知识的极大拥有者、传播者和创造者自然而然地成为了个人知识管理活动的首要研究对象。本文首先介绍了国内外个人知识管理理论研究的现状，并系统地阐述了个人知识管理的基本理论。然后在分析高校教师职业特点的基础上，对高校教师个人知识管理的内容、原则和策略作出了新的界定。最后本文从与高校教师密切联系的日常管理活动入手，提出了一整套适合高校教师职业特点的个人知识管理解决方案。高校教师个人知识管理理论的解决方案分别从知识的获取、知识的评估、知识的组织与存储、隐性知识的挖掘与管理、知识的共享和知识的创新六个环节进行了充分的论述。高校教师个人知识管理的技术解决方案提出了如何正确利用搜索引擎、建立与应用个人知识库、个人知识地图和运用网络个人知识管理工具等方法来提高教师的核心竞争力。
杨柳[8]2017年在《高中教师实践性知识管理方略研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是指教师在对自己的教学经验进行反思与提炼后形成的,并通过自己的行动表现出来的对教育教学的认识。它具有个体性、实践性、情境性等特点,在教师的教学活动中具有主导作用。因其与教师专业发展有着紧密的联系,教师实践性知识逐渐被人们所关注并认可,最终成为教育领域研究的热点。回顾过去,进入知识经济时代,知识在社会发展中的作用日益突显,从而被认为是一种超越传统生产资源的现代资源,又名为“知识资源”。管理学界围绕怎样将知识资源的最大功能发挥出来提出了相应的知识管理理论。最初,知识管理主要应用于企业领域,是企业管理的重要智慧资本。随着研究的深入,它被引入到教育领域。如何将教师实践性知识进行整合、管理使其成为促进教师专业发展、实践智慧生成以及学校综合实力提升的主要力量,是学校管理面临的一个新问题。在我国,虽然已有不少学者提出了教师实践性知识管理这一观点并进行了相应地探讨,但是通过对现有研究成果的观察,笔者认为大抵还存在以下若干问题:对教师实践性知识管理的研究多为理论论证,缺少实践验证,以致说服力不强;对教师实践性知识管理的探讨多集中在生成性实践知识管理方面,而忽略了对其原有实践性知识管理的研究;多数研究主体为“教师”(适用于各个学段的教师),缺乏对具体学段教师的研究。基于此,本文尝试以教师原有性实践知识管理与生成性实践知识管理两个方面为主线,结合知识管理理论,从教师与学校两个层面对高中教师实践性知识管理的现状进行剖析,以期为高中教师及学校的发展提供一些有效的建议。本研究主要由以下内容组成:绪论:主要阐明选题的缘由,结合已有文献对相关研究进行梳理,同时对论文的研究思路和研究意义等进行简要论述。第一章:注重对教师实践性知识与教师实践性知识管理的相关理论知识进行阐释,这对后续的研究起着基石之作用。第二章:从原有性知识管理与生成性知识管理两个维度进行分析。原有性知识管理从静态角度出发先确定教师个人知识的分类,继而明确其具体内容;生成性知识管理则是从动态角度,对实践性知识的管理过程进行分析。第叁章:从高中教师及学校两个层面分别对实践性知识管理的现状进行分析。教师层面分别对原有性实践知识与生成性实践知识的管理现状进行分析,学校层面侧重对涉及实践性知识管理的有关领导基础、组织基础、制度基础、技术基础等方面进行剖析,以期从中发现对教师实践性知识进行管理的过程中所存在的优劣之处。第四章:以高中教师和学校为管理主体,分别提出相应的方略,以期为高中学校管理者提供借鉴。
沈俊慧[9]2006年在《教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究》文中提出在知识经济快速发展背景下，建立学习型社会、全面实施素质教育以及国际教师教育发展趋势迫切要求我国对教师教育加快改革进程。在实施多种改革方案未果的情况下，企业知识管理进入教育领域，为学校组织管理提供一个全新的视角，同时教师个人知识管理为教师专业成长研究提供一条新途径。 通过查阅近年来的文献资料，发现国内外关于教师个人知识管理的研究主要从实现的技术平台、教师教育、教育管理学叁个角度来研究，但这些研究没有进行系统全面的研究，仍存在不足：有关教师专业成长的研究成果颇多，但却鲜有人从教师个人知识管理视角研究教师专业成长。 本文经过文献资料分析、比较、归纳、演绎以及对相关案例进行分析后，较为系统地阐述本研究的相关理论；初步建构教师个人知识管理的的研究框架，提出教师个人实行知识管理的方法以及教师专业成长的四个阶段；最后考察教师个人知识管理在教师专业成长中的应用。 研究表明，教师应用Blog工具，采用反省杞记法、教学档案法、经验学习法、“新老结对”法，在教师的师范生阶段、初任教师阶段、有经验教师阶段、专家教师阶段，对个人的学科教学知识、教学环境知识、学习者特征知识进行管理，能够促进教师的学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能等方面的专业成长。 通过探讨教师个人知识管理在教师专业成长中的应用，本研究在理论意义上寻找到教师专业成长一个新的研究角度，提出教师个人知识管理方法在不同阶段的应用；在实践意义上，本研究为教师如何利用Blog工具存储、获取、传播与应用个人知识提供指导，为教师如何选择不同的教师个人知识管理方法促进不同专业成长阶段提供参考。 本研究仍然存在一些不足，只提出一种教师个人知识管理工具的实现过程；对教师个人知识管理的实现技术较少提及；教师个人知识管理方法在教师专业成长不同阶段的应用研究深度不够。以上这些不足有待在进一步的研究中改进。
岳亚平[10]2007年在《教师个人知识管理策略的形成与发展》文中认为团体学习作为一种富有实效的学习理论与策略，已进入到幼儿教师的学习生活，并成为了幼儿园园本教研和教师专业发展的重要方式。然而，教师个人团体学习效率与质量的低下，严重影响并制约了其专业发展的速度与进程。而个人知识管理作为知识管理理论的基石与核心，其提出的主要目的就是希望个人能够借助对个人知识系统的梳理，有意识、有目的地积累和获取、交流和共享、应用和创新知识，并通过个人学习能力和专业竞争力的提高来不断适应持续变革的知识社会。把个人知识管理的理论引入幼儿园团体学习的领域，将会逐步改善幼儿教师的学习品质，提高团体学习的效力，加速专业实践理论的建构，加快自我更新的步伐。一个优秀的理论，唯有在生动的幼教实践中生根发芽，才能够实现其潜在的意义与价值。对幼儿教师个人知识管理策略形成与发展的研究，正是在理论与实践、理想与现实之间搭建的一座连通的桥梁。然而，我们对江苏、广东和河南叁省六所幼儿园178份有效问卷的统计结果却显示，团体学习中幼儿教师个人知识管理策略的运用现状却并不让人乐观。为此，研究者在两个不同文化背景的幼儿园中，从新手型、发展型和成熟型教师中各选择一名教师组成两个独立的研究团队，以研究共同体的形式开展了个人知识管理策略的探索性研究。经过一年多的行动研究，共同体成员基于“人”的层面形成了八种普适性的个人知识管理策略：笔记记录、反思日记撰写、图式和图谱、数字化编码、对话式交流、专家资源共享、开放式教学活动和解剖式案例研习。追踪以上策略形成与发展的过程，研究者从教师个体和群体两个纬度进行了相关特征的分析。在个体纬度上，以幼儿教师对个人知识管理策略的关注程度作为主要的划分依据，把策略形成与发展的过程划分为“非关注”阶段、“理论关注”阶段、“行为关注”阶段、“策略关注”阶段和“策略自动化”阶段五个依次相连的发展阶段。在群体纬度上，主要从新手型、发展型和成熟型教师叁个层面进行了策略形成与发展的特征分析。之后，研究者又对策略形成与发展的基本机制进行了深入挖掘，并得出了“策略的形成与发展是原生系统、动力系统和支持系统叁个彼此联系而又相互影响的系统共同作用的结果”的结论。最后，通过对研究过程、研究结果和研究范式的全面考察，引发了对未来“自我更新”取向幼儿教师专业发展新的启示与思考。
参考文献：
[1]. 论教师组织的知识管理[D]. 李灵莉. 东北师范大学. 2002
[2]. 中学教师知识管理研究[D]. 陈列. 西南大学. 2008
[3]. 教师实践性知识管理研究[D]. 程凤农. 山东师范大学. 2014
[4]. 教师专业知识发展的知识管理策略研究[D]. 米立纳. 沈阳师范大学. 2012
[5]. 论教师实践性知识管理[D]. 程勇. 华东师范大学. 2010
[6]. 小学教师有效参与校本课程开发研究[D]. 那明明. 西南大学. 2011
[7]. 高校教师个人知识管理研究[D]. 王心刚. 黑龙江大学. 2007
[8]. 高中教师实践性知识管理方略研究[D]. 杨柳. 淮北师范大学. 2017
[9]. 教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究[D]. 沈俊慧. 江西师范大学. 2006
[10]. 教师个人知识管理策略的形成与发展[D]. 岳亚平. 南京师范大学. 2007
标签：教育理论与教育管理论文; 知识管理工具论文; 个人管理论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 系统学习论文; 学校管理论文;