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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2010)02-0086-06
美国大学本科课程管理运行机制经过长期的发展和演变，形成了现今较为稳定的管理机制，呈现出灵活、规范、严谨和完整的特点，比较利于发展学生的个性和潜质，提高其综合素养，使大学教育能较好地适应社会发展变化的要求，值得我们学习和借鉴。
一、美国大学本科课程管理运行机制
美国大学实行以选修制和学分制为核心的本科课程管理制度。在大学本科课程管理权限中，学校一级通常负责全校性的通识教育课程管理，院系一级则负责院系主修课程的管理，本科课程的规划、实施、评价和更新等环节完善，运行过程严格。
（一）课程管理基本制度
1.选修制
美国大学本科选修制由预选课、试听课、选课、退增课、交费等环节组成，在教学计划规定范围内，每学期选几门课，选什么样课，选哪位任课教师，由学生根据兴趣自由选择，通过试听课作最终决定。大学学位办公室提供课程体系的详细实施计划，帮助学生了解课程间的相关性和知识的整体性。各学院办公室提供课程的详细介绍、课程目标、教学进程安排及要求、评分标准、主要参考书目以及任课教师的学术水平与教学评估情况。学生可以通过查阅与了解，制定出自己的预选课表。
选课制度灵活方便，有利于培养学生个性，提高教师的授课质量，融洽师生之间的关系，达到教与学的和谐统一。但是在实行个性化的选课制的同时，又引入严格的过程淘汰制，学生对选定的课程考试不合格，就必须重修该任课教师下一轮授课，一般不允许用其他课程学分顶替，或选听由其他任课教师教学的同一门课程，从而保证了选课制管理的严肃性和培养学生良好的学习风气。显示出美国大学教育过程控制严格，中途淘汰率高的特点。
2.学分制
学分制作为建立学生个性化主修计划、测评教师教学状况及教学成果、配置教授和教学资源、指导学生选课与学籍管理以及学费收取制度的重要依据，是美国大学管理本科课程的主要手段。按照美国大学的规定，学生为了获得学位必须积累一定数量的学分，取得四年制的学位，需要修读完120至128个学分，这其中包含必须修完所选专业规定的一定数量的课程。
美国学分制的最成功之处，还在于构建了不同层次高校和不同类型教育的学分互认。在本科教育与研究生教育上，本科四年级学生如果选修研究生课程所取得的学分，在研究生阶段，同样有效，甚至是研究生录取时的一个重要参考指标；在职业教育与本科教育上，二年制社区学院的毕业生进入四年制本科大学学习，在社区学院取得的基础课程学分，一般都予以承认，它为经济状况较低的社会群体的优秀学生提供了更高层次教育的机会，有利于提高高等教育的普及化水平。在普通教育与成人教育之间，在不同本科学校之间大部分通识课程和基础课程的学分可以互认，但对社区学院进入研究性大学学习的学生，学分的互认相对严格，具有一定的限制。
（二）课程管理基本过程
1.课程规划
一所大学的课程设置应该反映其教师的价值、学生的能力和学校的办学宗旨。美国大学举凡涉及全校性的本科课程规划变革，学校都会成立由大学校方领导、学科专家、教育专家和学生组成的本科课程评估委员会，对本校现行本科课程体系进行广泛和深入的研究，根据课程改革思想，提出新的学校层面的课程设置方案，经学校有关机构批准予以实施。在这一过程中，大学校方会征询广大教师的意见，鼓励教师积极参与课程改革，以争取教师理解和支持课程改革，因为课程改革要取得预定的目标和良好的效果，最终还需要通过教师落实到课堂教学中。
2.课程实施
追求新知、探索真理的教育理念始终贯穿于美国大学教学的全过程。在具体授课方式上，多采用大课讲授和小课讨论的形式，一般由主讲教师主持小课讨论，但教师助理在小课讨论过程中也扮演着课堂组织、引导和协调的重要角色。
校方通过开设大量的课程，来为学生提供多样和全面的本科教育。一方面，大量的课程增加了学生对课程的选择空间，学生可以根据自己的兴趣来选修课程；另一方面，对于一些教学效果差，不符合需要的课程，会在学生的选课选择过程中被淘汰。
随着多媒体教育技术的快速发展，美国研究型大学本科基础课在教学组织形式上注重采用小班制教学，在课堂教学方法上，注重师生之间的互动并尽量创造条件让学生主动学习，采用较多的一个办法就是合作学习（Cooperative Learning或Team work），即结合某个实际项目或实验，把学生组织在若干小组内，几个学科的教师联合指导，让学生自己合作去完成该项目，从中学习相关知识及培养学生的综合能力，让学生学会横向思考、学会联系实际地学习、学会对各部分内容进行综合分析、学会处理好一些不确定性因素、学会团队合作工作的配合等。这些项目不是去替代课堂讲授，而是相辅相成，对提高课堂教学质量具有促进作用。
2004年4月，哈佛大学提出了一份关于本科课程设置改革建议的报告——《哈佛学院课程评估报告》。其中，为了加强学生的思辨能力，学校建议设置更多的小班讨论课程，每个班不超过15人，保证每个学生都有机会参加讨论，以此加强教授和学生在课堂上的互动，鼓励学生对现有的知识提出疑问，并引导学生进行探索。同时，哈佛大学注重加强学生和教授之间的联系，尤其是教授在学生专业选择上的指导。
为保证学生的学习质量，美国大学一般会限定学生在一个学期的选课数量或通过增加课程费用来加以调节。例如，密歇根大学规定学生一个学期选课最多不得超过8门。明尼苏达大学规定：学生一个学期选0～6门课，每学分按最基本的选课费交纳；选7～12门，每学分的费用则高于第一档；若学生选修12门以上的课程，基本上是惩罚性的交费标准。
近年来，美国大学重视课程实施细节建设，绝大多数学校都设有教与学研究中心，对校内有教学困难的教师提供帮助和服务，协助教师改进教学方法，提高教学质量。如果某一位教师认为自己的授课质量不高，即可请中心工作人员到课堂听课，并对其课程教学中存在的问题进行分析并协助教师解决。由于教与学研究中心是服务型机构，而非评估型的机构，因此广受教师的欢迎①。
3.课程评价
在宏观层面上，美国对大学的评估以中立机构和媒体的社会评估为主。既有对一所学校全面的合格性评估，又有按学校的综合办学水平评估和按院、按专业、按学科的分类单项评估。根据评估结果排出名次子以公布，通过评估，引导学校提高办学水平，办出特色。在微观层面上，主要有校方或院方组织的课程评估，采用学生、专家和同行相结合的评估方式对课程质量进行评估，以学生评估为主。通过评估，引导教师改进教学方法，提高课程质量。在课程评估中，注意了定性和定量、课程与课堂、现状与未来的几个结合。许多大学对于教学成绩好，积极改革和创新教学、对学生的全面发展有重要影响的教师，都会给予教学经费奖励，以表彰其为本科教学做出的突出贡献。
以密歇根大学为例，课程评估指标体系分为三部分，一部分是由学院统一设计的，一部分是系一级的指标，还有一部分是由教师自己设计的指标体系，通过学生打分的方式对课程进行评估，评估结果直接反馈给教师本人。美国许多大学还开发了网上评估系统，学生可以在网上对教师的教学质量进行评估，评估结果全校范围都可以看到。除此之外，美国一些大学还组织其他非常规性的评估，如新来的教师需要由同行评估，课堂教学问题较大的及讲课效果较好的都会请专家评估等②。
评估内容包括对课程内容、教师的教学效果、教师的教学水平、学生的满意程度及改进建议。评估调查表的设计采用问答形式，增加师生间的亲和力，学院院长办公室有专人收集评估人员或学生上交的评估调查表，汇总分析，编写学期评估报告，包括学生的评估分，教师的相对教学水平，课程及授课改进建议，学院在任课教师将学生考试成绩送到教务部门后，再将评估结果反馈给教师本人，让教师做一个自我鉴定，或对评估结果表示出自己的态度。对于学生评估差的教师限期采取改进措施，否则不再续聘，或停止下一学期上课资格。学院学期评估报告存图书馆或学院办公室，作为学生选课参考依据。
课程评估结果对于教师的晋升非常重要，一般在教师晋升前，必须有同行专家对教学效果进行评估。对于具有终身教职资格的教师，如果研究成果较差，同时教学质量也被评估为较差，则不会被晋升。而对于没有终身教职资格的讲师，评估结果较差的话，将会被解雇。
4.课程更新
在美国大学，课程更新程序严格。在课程设置审批的程序中，有两个机构起非常重要的作用，一是系一级的课程设置委员会，该委员会一般由三名具有终身教职的教授组成；二是院一级的课程设置委员会，该委员会一般由九个人构成，成员包括学院主管领导，学生代表和具有终身教职的教师。
教师申请开设课程前，须将完善的课程大纲提交到系课程设置委员会，由委员会对该课程进行评审。如评议通过，需要上报到学院。遇到特殊情况时，如某系里要对数学课进行改革，这种情况则属于系课程设置的重大变化，需要开全系教员大会，由所有的教职员工对系里提出的改革方案投票表决，最后再做决策。对于课程内容的变化以及课程的取消，也采取同样的程序。申请开设新课的院一级的程序大致如上。学院通过后的课程改革方案，从程序上讲还需要提交到校长咨询委员会备案。但校长咨询委员会一般不对过程予以干涉。以上课程设置程序要求，严格限制了课程设置的行为，从而保证了课程的质量。
以课程经费分配方式来间接控制开设课程的质量，也是美国大学课程管理的一项特色。经费是刺激教师开设高质量、学生感兴趣课程的直接手段。美国大学的学费分为注册费和选课费，各系由于承担本科教学而得到的经费来自于学生的选课费，学生选修了课程并参加考试后，学生的选课费才划拨到开课院系。如果教师授课质量较差，或学生对开设的课程不感兴趣，选课的学生数少的话，开课院系得到学生选课的经费也相应减少。
二、美国大学本科课程管理运行机制体现出的教育思想
美国大学本科课程管理运行机制具有灵活性、严谨性和建设性相结合的特点。从本质上说，体现出美国大学教育尊重个体选择，鼓励自由竞争，培养学生的学习主动性和探索精神以及责任感的教育思想。
（一）突出强调本科课程设置的学校特色
美国大学依据市场原理相互竞争，各种类型院校之间及其内部多样化的发展结果形成了美国大学序列性层级结构，这种竞争带来了大学的功能分工与分化，大学办学呈现多样化的局面。每所院校都有自己准确的定位，拥有各自固有的理念与方法。因为培养目标不同，任务各异，美国院校都非常自信地找到了自己的位置和角色，大学发展定位上的别具一格孕育了美国大学的个性，不盲目攀比，不简单盲从，水平相当的大学无不以其鲜明的个性为人们所认可，为人们所称道。
（二）尊重学生个体选择，鼓励自由竞争，发展学生智力
就历史发展顺序而言，美国大学先有选修制，后有学分制。选修制的核心是崇尚自然，推崇学生个性充分自由发展。所以，学分制本质上是学生学习自由度的延伸，这种自由度集中体现在选修制改革的深度与广度上。
学分制是测量学生所必备的各方面知识技能和其他教育活动总计量的方法，它所依据的思想基础，是一种尊重个人发展的教育价值观。这种价值观把个人身心发展的规律与发展的个别差异视为教育的基础，把个人的和谐、自由发展视为教育的直接目的。因而主张教育应遵循学生的“特性”、“个性”和需求，通过促进学生个人的发展去满足国家和社会的需求。正是在这种价值观的关照之下，学生自由选择专业、选择课程、提前毕业或延迟毕业，才显得顺理成章③。
从实质上说，选修制和学分制体现的是美国社会的文化价值观，即个人主义文化。“个人主义文化可以说是美国文化最核心的组成部分，强调独立、自主、开拓、奋斗的个人主义是美国发展的巨大动力，它使美国文化具有了巨大的创造性④。”在这种文化结构的社会中，年轻人按照自己的首创精神自由行动，而且在这个世界中，人们已普遍变得乐意接受各种观点相互冲突的局面，而不是正统观念，由此形成了美国大学勇于吸纳新知识、新思想，求新、求变、求发展的开拓进取的特点，并直接影响到了本科教育的开展。
（三）强调课程结构均衡，培养学生全面发展的素质和能力
美国本科课程的历史，是以专业化程度的提高和课程计划的裂变增殖为特点的。当专业化使知识达到一种巨大且丰富的程度时，它常常导致知识的分离，学生学习经验的分裂并使学术共同体瓦解。每当这种情况愈演愈烈的时候，高等教育家往往倡导通过改革和加强本科通识教育课程来追求大学课程结构和大学教育的全面性，这是美国大学培养全面发展的人的主要途径和方法，并成为一项优良传统。
通识教育课程是绝大多数美国大学和学院讨论最多的学院课程规划项目，也是美国大学教育和大学课程与众不同的一个突出特点。因为“大学教育是完人的教育，除了专业知识与技能的追求外，更要培养学生宽广的人生视野、思辨与表达的能力及独立成熟的人格。事实上，这正是西方教育理念中的博雅教育(liberal education)的内涵。而其内涵大致上包括：探索知识（包括深度及广度）的方法与应用、人类文明与文化的了解、判断与表达能力的培养及理性与自由人格的发展⑤。”
以杜克大学“课程2000”(Curriculum 2000)改革报告为例，其课程改革方案主要体现出以下特点：一是大学提供的课程不是课程的简单汇总，而是对多种学习体验与学习序列选择的组织，强调整体选择与个性选择、知识广度与知识深度的结合，确保本科生能共享多种教育体验。二是“课程2000”改革报告在教学要求上的变化体现为强调在知识传授的过程中对学生进行探究方法和能力的培养，而不应再是单纯的知识灌输。三是在普通教育课程体系与主修专业课程的关系处理方面，强调两者之间是一个紧密联系的整体，而不再是相互割裂的两个独立的部分⑥。由此可以看出，面对急剧发展变化着的外部世界，美国大学强调重点培养学生以综合的技能去处理日益复杂和专业化的能力，培养学生综合处理新的问题和信息的能力，使学生善于评估信息，衡量各种竞争性的主张，作出合理的选择和负责的决策。更为重要的是培养学生学会学习，以全面发展他们的智力、好奇心、终身学习能力和社会责任感。
（四）着眼未来，课程设置具有前瞻性
20世纪末期开始，随着美国社会和科学技术的进一步快速发展，要求高等教育培养具有全面知识素养，具备创新能力、可持续发展能力和终身学习能力的新型人才。美国高等教育界对大学教育进行了全面而深入的思考和探讨。随着讨论的深入，教育专家们对什么是完整的大学本科教育以及实现完整教育的手段和方法的认识趋于融合统一，即要建立基于整体知识观之上的大学课程体系，加快课程内容和课程设置的更新周期，及时淘汰过时的课程，增添新的反映高新科学技术新进展的课程。并通过研究型的学习方法，融专业教育内容和普通教育内容为一体。教育专家希望通过这种新型的综合教育模式，来实现培养全面发展人才的目的。
从总体上说，美国大学课程管理具有着眼于未来的前瞻性的特点。从其发展趋势来看，整体知识观成为美国大学本科课程改革与发展的主要理论基础，建立基于整体知识观之上的融普通教育课程和专业教育课程为一体的大学课程体系，成为美国大学课程发展的主要趋势。
收稿日期：2009-10-12
注释：
①②旋天颖.美国大学的课程与专业管理及思考[J].中国大学教学，2007,(5):90-93.
③李晓华.论学分制及其实施的基本条件[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2003,(2):19-21.
④黄明哲，等.梦想与尘世——二十世纪美国文化[M].北京：东方出版社，1999.249.
⑤郭志华.大学共同必修科目国内外课程分析研究[DB/OL].http://www.cc.nctu.edu.tw/~lccpan/newpage120.htm.
⑤Report of the Curriculum 2000 Review Committee.Curriculum 2000 Revision[DB/OL].http://www.aas.duke.edu/trinit-y/c2k-review/c2k_final_022504.pdf.