再论语文单元教学——谈语文单元目标教学的操作，本文主要内容关键词为：单元论文,论语论文,语文论文,目标论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 语文单元目标教学必须具有合理、科学的操作程序，即必须具有可操作性，首先要进行语文单元教学目标的设计，目标教学贯穿于语文单元教学的全过程。语文单元教学目标的设计涉及到其依据、内容、表述、主要方式、分解、排列诸方面。语文单元教学的教案设计，要依据整体优化的原则，应成为教法型教案。语文单元教学优化的课堂结构，主要由科学的智能结构、空间结构、时间结构组成。语文单元教学有序有机的课堂活动流程，大致可分为五个步骤：前提诊测；目标展示；目标实施；目标反馈和调控；目标补救。
拙文《试论语文单元教学》在1993年《扬州师院学报》（社科版）第二期发表之后，受到广大读者的好评。旋即又被中国人民大学书报资料中心转载在1993年《中学语文教学》（月刊）第9期上。此文对语文单元教学的理论基础、基本原则及其模式作了探讨。本文拟对语文单元目标教学如何操作，即如何制定教学目标，如何围绕目标进行教学设计、组织课堂教学等问题，再作阐述。因为有没有合理、科学的操作程序，即有无操作性是直接关系到这项改革能否推广的重要标志。
一、关于语文单元教学目标的设计种种
教师在语文单元教学之前必须先搞好教学设计。教学设计就是预测教材内容、教学环境、教学行为所引起的效果，从而规范自己的教学行为。这是教师调动学生学习积极性，进行有序、有趣、有效教学活动中不可缺少的基础工程。
目标定向是语文单元教学的第一要素，是语文单元教学起始环节的基本内容。布卢姆说：“阐述教育目标，就是以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生能够做些什么，或学生应具备哪些特征。”[1]可见，目标在教学中占有十分突出的地位，它是把“教”与“学”联结起来，把“教”转化为“学”的关节。布卢姆掌握学习的策略，就是以目标教学为特征的。目标贯穿于语文单元教学的全过程。学生明确了教学目标，就能掌握学习的主动权。在起始阶段，目标起到定向作用，指明了任务，并为师生的操作提供了依据；在中心环节，目标能控制教学过程，成为开展智能活动的依据；在终端环节，目标又成为检测与评价的标准。因此制定科学的、恰当的、符合实际的单元目标是实施单元教学的首要任务。
那么怎样制定语文单元教学的目标呢？
1.关于制定单元教学目标的依据
制定单元教学目标的依据就是教学大纲、教材、学生。教师一要吃透语文教学大纲的精神，对高、初中不同学段，及不同年级不同教材的不同要求要了如指掌；二要吃透教材，要在通读教材的基础上，宏观分析，整体观照，重点把握；三要吃透学生的情况，即对学生的素质与各方面的知识现状进行全面把握。然后，根据系统论的整体优化原理，把握整体、抓住主要矛盾，以提高学生对祖国语言文字的运用能力作为出发点和归宿，来制定目标。为此，就要把各单元教学看成是语文教学这个大系统中的一个子系统。要弄清楚各单元之间以及语文教学内部诸系统间的关系，要全方位、多层次、多角度考虑整体优化。这样制定的目标既突出了重点，又照顾了全面；既考虑了单元各篇的相同点，又考虑了相异点，避免了单篇教学的重复性、低效性的劳动，显示了单元教学与单篇教学的根本区别。
2.关于单元教学目标的内容
现代教学论认为，教学不仅要着眼于知识、能力、智力，而且要着眼于人的发展，即教书育人。因此语文单元教学目标的内容，应该既包括认知目标，又包括非认知目标，也就是既使学生学好本单元的知识，提高对祖国语言文字的运用能力，又使学生的习惯、兴趣、动机、意志、毅力、感情等非智力因素得到培养和强化。心理学研究表明：40分钟以上的智力活动必定有非智力因素的参与。只有把非智力因素同时作为目标，才能使智力活动稳定持久，从而使智力因素与非智力因素同步发展。非认知目标与认知目标结合在一起，成为智力活动的必要条件和动力。当然这些非认知目标不是每个单元都要出现，而是视具体情况而定。
3.关于单元教学目标的表述
对单元教学目标表述的基本要求是：具体、明确，使教与学的双方都具有可操作性。为此，它的表述，要尽可能用外显行为动词，描述学生学习的终点行为，使教学目标行为化。如此，师生能够“看”得见、“摸”得着、“抓”得住，学生也就能够知道做什么、怎么做。比如，“用10分钟读完课文，并能复述其故事”；“摘出生词，借助工具书加以解释”；“画出课文中抒情的句子”等等，都是符合单元教学目标表述要求的。准确地选择最恰当的行为动词，是描述教学目标的关键。有人为某单元《普通的人，伟大的心》（人教社编，初中第一册）设计目标有一条是这样表述的：“体会普通与伟大的关系”这个“体会”就不好操作，不如改为“说出”。
4.关于单元教学目标设计的主要方式
(1)问题情境。把单元教学目标转化为若干个问题，学生根据问题阅读、思考、解答，以此达标。比如初中语文第四册某单元《食物从何处来》的自学目标，是由“什么叫食物”、“谁需要食物”、“什么叫自养、异养”等一系列问题组成的，学生解答了这些问题，就达到了目标。
(2)活动情况。单元教学中把教学目标置于一定的活动情境中，进行以学生为主体、以训练为主线的自学自练活动。如教《项链》等课文，教师要求学生将课文缩写成1500字的故事，能够写出主要故事情节和人物的性格特征，也就达到了读写训练的目标。
(3)练习情境。根据单元教学目标，编拟习题，由学生完成，以此强化学生某方面知识的学习和能力的训练。
5.关于单元教学目标的分解
毫无疑问，语文单元教学目标的内容是丰富的，是不可能在一课时内完成的，因此，必须根据系统论的整体性原则，将单元目标分解为课时目标或课文目标。在一个单元内，课时目标与课文目标的关系可分为四种：第一种，重合的情形。如有的课文安排一课时，那末课文目标同时又是课时目标。第二种，交叉的情形。如有的课时目标需要联系课文目标，反之，有的课文目标需要联系课时目标。这个“联系”的内容，正是单元所要强化的重点。第三种，包容的情形。有的艰深的重点课文的目标，需几课时完成，这就是课文目标包容课时目标；有的课时目标可以完成两篇以上的浅显、短小的课文，这就是课时目标包容课文目标。第四种，独立的情形。这是由于课文目标与课时目标各自都有独立性而形成的。
6.关于单元教学目标的排列
单元教学目标的排列不应是随意的、无序的，而应该按照由易到难、由浅入深、由近及远、便于操作的原则排列，使之具有科学性、有序性和操作性。一般来说，实现前一个目标是实施后一个目标的基础；实现后一个目标是实施前一个目标的发展。认知目标是基础，非认知目标是发展。通常应该先排出认知目标，后排出非认知目标。
设计教学目标是对教学结果的一种预测或计划。在教学过程中，教与学的双方都处于不断发展变化中。事先确定教学目标是不可能完全适应这些变化和要求的。因而教师在单元教学过程中，应当善于根据具体情况，对教学目标作出适当的修改或调整。
二、关于单元教学的教案设计与课堂结构
语文单元教学与传统单篇教学的设计在指导思想上有明显不同。单元教学根据整体优化的原则，以单元为整体，对教学活动中的诸因素进行全方位、多角度的优化组合，既优化了教学过程，也优化了教学效果，使学生智力因素与非智力因素得到同步发展；单篇教学过于重视篇章结构的分析与把握，往往忽视非智力因素，且重复性、低效性的劳动多。单元教学重“练”，是教师带着学生走向教材，学生的主动性强；单篇教学重“讲”，是教师带着教材走向学生，学生往往处于被动状态。单元教学围绕“目标”进行设计，而这个“目标”具有明确性、可控性、可测性，单篇教学围绕“目的”进行设计，而这个“目的”则往往具有模糊性、随意性、无可测性。
单元教学设计必须根据教学目标选择恰当的教法。由于教学活动的内容不同、对象不同、要求不同，教学方法也就各异。应该指出的是，任何一种教学方法都不是万能的。“鸳鸯绣好任君看，总把金针度与人”。为了“度”给学生以“金针”，要坚持“教必有法、教无定法、重在选择、贵在得法”的原则。其选择的主要依据是教学内容、教学目标、学生的特点与知识现状、教者的素养与特长以及学校的客观条件等等。从辩证的观点看，各种教法都不是孤立的，而是互相联系、互相渗透的。因此，正如巴班斯基所说：“把各种教法结合起来运用，在许多情况下都是必要的。”[2]
总之，说到底，选择教法就是怎么教学的问题。语文单元教学的教案，不仅要反映教些什么，而且更重要的是要反映怎样教。因而目标教学的教案则应成为教法型的教案。
这种教法型的教案还必须科学地设计课堂结构。课堂结构是指一课时中教学要素组织的内部形式，它反映了语文单元教学体系中一课时的教学组织及其过程。根据系统论，课堂教学的诸要素也只有通过一定的合理组合，才能充分显示效益。而一个优化的课堂结构主要的是由科学的智能结构、空间结构、时间结构三个子结构组成的。
智能结构。智能活动是课堂的主脑。课堂教学就是教师组织学生学习教材的智能活动。要科学认识教学智能活动中的教师、学生、教材的地位与作用，亦即组合的层次性。在智能活动中应是：教师处于主导地位，学生处于主体地位，教材处于客体地位。这就要求教师充分发挥自己的主导作用，去调动学生的积极性，对教材的内容进行必要的处理，或增，或删，或提前，或推后，真正“带着学生走向教材”，并使自己教的思路与行为轨迹同学生的认知规律相一致，从而最有效、最迅速地达成目标。
空间结构。教学的智能活动有序地反映在师生的教学行为上，必然形成一定的空间结构。这个结构是教与学的双方围绕着一定的教学目标而进行的信息的输出、获取、处理与反馈的流动过程。在这个空间结构中要体现以训练为主线。这种训练不是零打碎敲、蜻蜓点水、象征式的训练，而是要求把学生读写听说等基本训练以成“块”或“段”的形式集中出现，练得充分、练得扎实、练得有效，从而加大训练的力度。我们可称之为训练活动“块状化”。
时间结构。这主要指对一堂课的各个环节所用的时间进行合理的分配，克服其随意性。在时间上，既要保证重点目标的实现，也要保证一般目标的达成。要尽量减少无效的、低效的劳动，使学生在每一个环节都有较大收益。在一堂课中，前提诊测与目标展示（起始环节）5'左右；分层实施（中心环节）30'左右；反馈与评价（终端环节）10'左右。当然这个时间结构不是固定不变的，它必须随着客观情况的变化而作出调整，使之更为科学、合理，从而提高时间的利用率。
三、关于单元教学课堂活动的流程
语文单元教学设计归根结底要在课堂教学活动中集中表现出来，形成有序有机的课堂活动流程。根据目标教学论，大体分为五个步骤，现分述于后。
1.前提诊测
通过测试、问卷、谈话等形式，对实施目标应具备的认知条件与非认知条件的检测诊断，以便抓住缺陷及时补救，使学生得到补偿性的学习，为实施目标准备最佳条件。它与传统的“复习提问”最大的不同，就是不仅仅复习旧知，而是凡涉及与实施目标有关的基础性的知识、技能都在诊测之列，从而为学生学习新知铺路搭桥。若学生对学习新知没有明显的知识缺陷，则又可省略这个环节。
2.目标展示
将课时的教学目标明确地展示出来。唤起学生的参与意识，使学生明确本课时学习的任务与方向。布卢姆说得好：“如果学生在开始，就知道教师期望他们做什么，那么他们便能更好地组织学习。”[3]
展示目标要讲究方法，要根据学生的年龄特点、知识水平和教材内容而定。或温故知新，或开门见山，或创设情境，或设置悬念，或破题，或设问，或讨论，或“点睛”等。方法要灵活多样，以唤起学生求知的兴趣。
展示目标需要把握时机，可课前集中展示，可课中分散展示，可课末综合展示，要视具体情况而定。
3.目标实施
目标教学的中心在于引导学生开展智能活动以达成目标。目标的达成不是一步可以实现的，必须按照目标的能级由浅入深、由低到高分层达标。布卢姆把认知领域中的教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个能级。一般人认为这未免过于复杂，相邻的两个能级也不易界定，给目标的实施带来一定的困难。根据实际情况，我们认为可分为识记、领会、运用、综合四个能级，分别称之为低层目标、中层目标、上层目标和高层目标。目标的层次不同，达标的途径也不一样。
低层目标：自达。如字、词、句、篇、语、修、逻、文等各种需要识记的知识能级，学生可通过自己读书、背诵、默写、查工具书等各种自学方法达标。
中层目标：导达。如对成语、词语的解说，句式的变换，图表与文字的相互转化，对文句的简化或繁化，对诗句文句的含义、作者思路的领会等，教师重在引导、点拨，要言不烦，切中肯綮，引导学生达标。
上层目标：助达。如造句、标点的使用，分析文章结构层次、写作特色、段落大意，文言译为白话，归纳主旨，正确评价同学发言，阅读教师指定的文章等，教师重在启发学生积极思维，帮助学生通过训练达标。
高层目标：训达。比如，限时作文、写读书笔记与调查报告、调整语序、修改文章、补写续写、对作家与作品评价等高层目标，学生一般不能自达，可以教师指导下，通过一个个“训练块”，以逐步达标。
4.目标反馈与调控
课堂教学过程是一个信息传递——反馈——调控的过程。反馈贵在迅速，调控重在及时。反馈的途径是很多的。教师从学生的表情、姿态、动作来获取信息，叫做间接反馈；从学生回答问题、讨论发言、作业完成等情况来获取信息，叫做直接反馈。教学目标分层实施之间的反馈称为小步反馈；每一个课时达标后的测试称为整体反馈。
毫无疑问，达标测试包括课时达标检测、课文达标检测与单元形成性检测，三者都属于整体反馈。单元形成性检测可以在每一个单元教学的终端环节进行；但课时达标检测必须视课时目标的内容而定，不是每一课时都需要的。因为有的课文，由于其知识结构所决定，需几课时才能完成。如果每个课时都进行固定的达标测试，就可能破坏知识结构的完整性。一般说来，语文的达标检测应以课文为最小单位为宜。
5.目标补救
布卢姆指出：“不管教师的工作多么有成效，群体教学在课堂或学期的每一个阶段都会产生误差。”[4]当然，在语文单元目标教学中，也不能不产生误差。重视反馈，消除误差是达标的关键。在我们重视的各种反馈中，尤其要重视整体反馈。因为通过单元形成性的达标测试，获得的反馈信息更准确、更集中、更有代表性，便于将单元的全部“误差”集中起来，制定目标补救方案和单元平行性检测题，以便进行再次检测。如果两次的测试学生答案的正确率为80—85%，即可视为补救成功，达标完成。
前面所讲的五点，是讲读课文在单元教学中课时教学的五大步骤，可归纳为三大环节：1、2属于起始环节，3属于中心环节，4、5属于终端环节。当然，自读课文与课外自读课文的教学活动流程则要简化得多。
注释：
[1]布卢姆《教育的评价》第22页，邱渊、王刚等译，华师大出版社1987年版。
[2]巴班斯基《多种教学方法的合理组合》，《外国教学资料》1980年第二期。
[3]转引自张映雄《当代目标教学》第245页，四川教育出版社1992年版。
[4]布卢姆《布卢姆掌握学习论文集》第53页，福建教育出版社1986年版。
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