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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2008)01-0020-07
清末以来，以科举制的废除和新式学校制度的建立为显著标志，传统教育迅速向现代教育转型。而以日本学制为蓝本建立起来的新式学校制度，则是“完全改变了数千年来传统规制”，“走上了十足的西化形式”①。在这一历史变迁过程中，传统性因素与现代性因素、本土的东西与外来的东西，既有此消彼长之处，又呈相互缠绕之势。这使得转型并不简单地表现为进步和发展，也常常会有价值失调和教育畸变的情况发生。就学校中的基本关系——师生关系而言，其畸变主要表现在以下两个方面：首先，师与道日益分离，传统的师道尊严渐趋式微；其次，与以私塾和书院为代表的传统师生关系相比，师生之间无论在情感还是交往方面，都呈现出日渐疏远甚至对立的态势。深入探究导致近代以来师生关系畸变的各种历史原因，可以从一个侧面，展示转型期中国教育发展的复杂面相。
一、疏离于乡土社会的新式教育与师道尊严的式微
自1901年9月，清政府下诏：将“所有书院，于省城改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县改设小学堂，并多设蒙养学堂”。次年，清政府颁布《钦定学堂章程》，建立以京师大学堂为最高学府，以小学、中学、高等学堂（大学预科）与大学三级学校为主干，辅以师范学校与职业学校的近代新式学校制度。1904年以日本学制为蓝本的《奏定学堂章程》颁布，随之废除科举制，大力兴办新式学堂，中国开始逐步建立起近代意义上的教育制度。这种新式的教育制度，在教育目标与以书院、私塾为主体的传统教育制度迥然不同，其“目的在于通过传播实用的普遍新知识和新的政治伦理观念来重新培养其‘公民’的世界观”。②对于中国社会而言，这种教育制度是基于造新国家、新社会、新人才的历史需要而产生的，是仿行外来学校规制的新的社会建制。它的造社会的努力无疑要以与传统社会的隔绝为历史前提。换言之，建设一个现代化的新社会必须与“旧”的“传统社会”彻底决裂。舒新城回忆报考“洋学堂”——县立高等小学时的情形，“我是乡下的孩子，当投考的时候，看见学堂门口挂着两张虎头牌写‘学校重地，闲人免入’八个大字，就有点胆怯不敢进去；等到我进去之后，送我的工人因事再要进去看我，被门房拦住骂一顿，适我从旁边经过，虽然彼此见着了，但我心里非常不舒服，回想到后溪垅的情形，给我以无穷的感慨。”这让他“多少年来还是不能习惯，还常常视为新鲜的事情。”③
与传统教育制度相比，这种隔绝首先表现在两个方面：一是在学校的空间布局上，由分散在乡、村、镇的向城市尤其是大城市集中，就连较为正规的中小学校也大都设在县级以上。④其次，从学校教学内容上，传统学校（官学、书院和私塾）以儒家经典为教化的主要内容，培养学生所谓的“六行”（孝、悌、谨、信、爱众、亲仁）、“六事”（洒、扫、应、对、进、退），变为新式学堂的语文、数学、天文、地理、经济、社会和科技基础知识。
就其功能来讲，这种隔绝表现得更为显著，传统社会中的学校设置于一个地区，对于该地方而言，其功能却不仅仅是教育机构，而且还兼具社会教化功能，是本地区文化和精神道德的中心。换言之，学校要对本地社区礼仪风尚，民俗道德负有相当责任。舒新城回忆幼时在后溪垅回龙阁读私塾时的情形，他说：“平常遇着乡间有什么重大的事件和争执，总是请先生代为解决，而且作了日常实务的顾问。所以一乡有了一个私塾，那乡间的人民都无形中感到一种光荣，”对比服务于富强国家、以“现代知识”为教学内容、一定程度上与当地社会疏离乃至隔绝的新式学校，“不独无后来学校与人民的隔阂或仇视，且成为彼此不可分离的友谊。”⑤
与乡土社会隔绝的新式教育，教师有了新的角色定位。传统学校中，强调“师”与“道”的统一，“师者，人之模范也。”（《扬子法言》卷一），因为“儒”就其本义而言，就是体道之人，儒即师，师即儒；师即范，范即师。师、范、儒都指向知识和德行的统一。值得注意的是，儒者言师之范，其垂范的对象是“人”或“民”，即广大民众，而不只是面向“童子”或“小子”的。这意味着师的地位和作用已超越了狭隘的学校教育的范畴，是社会的表率和文化标杆。这同时也意味着对师提出了超乎常人的学行要求。我们当然不能说儒学的师道观在传统社会中得到了完满实现，不能说其中每一个以教师为业的人都成为了文化的标杆。但是，说它是传统社会所广泛认同的价值观念，恐怕并不为过。而在新式教育中，在很大程度上，教师由一个传统的“传道、授业、解惑者”，转变为单一的知识的传授者；由传统的经师、人师合一的“士”转变为专业的知识分子，所扮演和承担的主要是知识技能传授者的专业角色。较之传统学校，虽然新式学校对教师要为人表率的道德要求也屡被强调，却难以成为其角色内容的主要成分。与此同时，植根于乡村的教师置身于“熟人社会”，社会舆论对其德行无时无刻不有制约作用。教师在新式学校中，舆论监督的力量弱化，相应地，社会对学校的教师的道德操行要求和评价降低。由此，在隔离于乡村社会的新式教育展开过程中，师与道呈现分离的态势，师道尊严的观念渐失其意义。
《大公报》载文分析了学生迎拒校长学潮事件时，指出“前清时，无论任何地方之学校校长，必须请其地德望最高之宿儒充之。无其资格者，本身亦不敢随便运动。在地方名誉不好者，即欲运动教职员一席一地而不可的。幸得之亦必不安而去，教育界俨然有不可犯之清议。”⑥
对于师与“道”、“德”的关系，在蔡元培先生主持北大时作了新的分疏：“嫖、赌、娶妾等事，本校进德会所戒也，教员中间有喜作侧艳之诗词，以纳妾、狎妓为韵事，以赌为消遣者，苟其功课不荒，并不诱学生而与之堕落，则姑听之。夫人才至为难得，若求全责备，则学校殆难成立。且公私之间，自有天然界限。”聘请教师的条件“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”⑦这是代表现代教育立场的话语表达，此举虽有抗拒以政治原因取舍教员之意，但其中所隐含知、德分离，也不无消极影响。为师者之“道”被解构，师之“严”为政治化解读，师之“尊”自然难以为继。
对于这种变化中的教师群体，其内心感受及相应的行为也多有不同。在《蜀游心影》中，舒新城说出了自己的心里话，“我从前的生活，都是固定在教育的圈子里的：教育家虽然也是人，但因为事事要顾及到‘为人模范’，对人生的真滋味也就尝的有限”⑧。如果说舒新城还顾及“为人师范”，在新式学校中，“先生渐不为社会所尊重”，索性“也渐不为先生自身所尊重”，⑨对学校的聘任，有些教师采取待价而沽、随行就市的方式，“还有个别的教授，当学校发聘书时期，先到别的某个学校表示愿来应聘，等拿到此校聘书之后，又拿这个聘书要挟原来的学校，讨价还价，在如愿以偿以后，他又把某个学校的聘书退回去。”⑩“不为自身所尊重”的教师，必然降低社会对教师群体的评价度，难以赢得学生的尊重是可行而知的。
近代以来，教师群体因政府欠薪等原因，而频繁发起的教潮，在达到自己目的的同时，也在无形中损害了这一新兴知识分子群体的形象。蔡元培先生深有所感，1921年北京八所院校的教师因北洋政府屡屡欠薪，集体罢教请愿。时在国外的蔡元培回国后，召集北大教职员开会，十分沉痛地说：学校教职员应为学生模范，岂可因索薪罢教，贻误后生？(11)
二、制度性对立与学校体制官僚化
在新式教育展开的进程中，学校内部的教师群体与学生群体的关系，与以私塾和书院为代表的传统师生关系相比，师生之间无论在情感方面还是在交往方面，都呈现出日渐疏远以至于对立的态势。近代学生群体针对学校和教师的学潮时有发生，据不完全统计，从1902年—1911年，全国共爆发学潮502堂次，波及京师和20个省份的各级各类学堂。(12)学潮的类型，首要的是反对校方压制学生民主追求。早期学潮中，已经表现出了学生与包括教师在内的学校对立。
1919年5月4日爆发的五四运动，它与新文化运动相互配合，对中国近代之政治、社会、文化、思想影响甚大，自然也成为影响近代中国教育转型的重要历史因素和重要历史环节，学校面貌也为之一变。在诸多变化面相中，师生关系的有了微妙而又显著变化。运动爆发4个月后的9月，研因在《教育杂志》宣称“（学校风潮）所得到的结果，可以说就是两大破产。其一，教职员的信用宣告破产。其二，学科的信用宣告破产。”(13)时隔21年后，当事人蒋梦麟慨叹，五四之后学生权力欲膨胀到“竟然取代了学校当局聘请或者解聘教员的权力。如果所求不遂，他们就罢课闹事。教员如果考试严格或者赞成严格一点的纪律，学生就马上罢课反对他们。……他们沉醉于权力，自私到极点。有人一提到‘校规’他们就会瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齿，随时预备揍人。”(14)
与此前相比，五四运动之后，学生通过罢课、示威，反对学校与教职员的事件频出，“（学生）对于学校中人和事体或人员，一有不满意的地方，就立刻起来，借助学生自治会的力量，毫无顾忌，赶校长、赶教员，不惜牺牲自己的金钱、精力、时光甚至对于对方的人格尽情诋毁、攻击、谩骂，以泄其愤；举平日教授自己的教师，陶冶自己的校长、职员，视若路人之不如。这种现象，非常普遍”。(15)据统计，仅1922年一年发生的学潮中，反对新旧校长的就占到了40%。(16)
而五四运动后，在教育界反思的话语中，“教师信用破产”是个关键词，“师生间之信用大半丧失，而感情亦大伤”。(17)这是由于在学潮中，各校校长受教育行政主管的“训诫”，授意教师抵制学生运动所致。而对于如何恢复教师信用和师生关系，研因指出“今后教职员对于学生的态度，应抱定解放和自治四个字做去……学校是主体，学生是主中之主，教职员实是客体。从前开门收徒的学校，好比专制的帝国，所以有师道尊严之说。现在的学校，却似共和国家，教职员不过雇用了给学生谋幸福的”，(18)“今后应如何回恢复已失之信用，而图（师生）感情融洽，职教员诸君亟当有善后之策以改铸此大错也。”(19)
“学校犹政府，学生犹国民”，成为当时舆论界的流行语，学校被类比为国家，青年学生是革命和进步的象征，在学校的地位成为“主中之主”，校长和教师成为封建专制的代表。学生反抗学校、反对教师也似乎具有政治正确的合法性。就连新文化运动领袖陈独秀都表示了不解和不满，说：“教学者如扶醉人，扶得东来西又倒。现在青年的误解，也和醉人一样……你说要打破偶像，他就连学行值得崇拜的良师益友也蔑视了，你说学生要有自动精神，自制能力，他就不受纪律不受训练了。”(20)
如何消解教师群体与学生群体间的紧张冲突，自五四后的“教师信用危机”到二、三十年代的“教育危机”、“教育破产”之论，当时的教育界已有反思和批判。而批评也往往指向教师群体，刘伯明在《学衡》第十六期上发表了《论学风》，他指出这种现象是民国以来学校中最难调和的两种精神的作用，即自由与训练（或称责任）的关系问题。有学生和学校管理双方的责任。首先是对作为教师的要求。他主张：“欲消弥学潮，教职业员方面亦应深自反省，而憬然觉悟。政治社会方面责任之须共同担负。”舒新城则看到了学生闹学潮是五四以后极端放松主义的产物，形式化的模仿西方，不明就里，学生自治在中国成了代议的议会。(21)蔡元培对此既痛心又无奈，认为学生常将国民可以革政府的命这个逻辑移到学校来，学生认为自己是学校的主人，可以革教职员的命。(22)
近代以来那些有着深远文化忧患意识的思想家和教育家，则严厉指陈新教育的弊端。钱穆说：“（新学校）皆重知识传授，大学更然。一校之师，不下数百人。师不亲，亦不尊，则在校学生自亦不见尊。所尊者仅在知识，不在人。”(23)
在这些反省与批判中，有两个因素值得特别注意。一是现代学校制度，二是教育与政治相互缠绕的复杂关系。就现代学校制度而言，脱离乡土社会而为工商业社会服务的新式教育，与传统私塾、书院相比，在学校空间内，作为知识分子的教师群体和学生群体，通过作为中介的“学校”而建立起新的关系。传统教育中的学生（通过家长）选择教师、教师选择学生的双向选择，变为代表国家意志的学校选择教师、选择学生，人为地结合在一起，以培养“新式国民”，为国家富强的目的而实施教育。这种新式学校中的师生关系，是硬性结合在一起的，教师与学生以群体的形式表现出对立形态。在师生价值诉求上，现代教育与传统“人之为学”是“志于道，据于德，依于仁，游于艺”迥然不同，在现代学校中，“先生成为雇工，学生本强迫而来”，由“为己之学”一变为“为人之学”。
而近代新式学校建立，“当时之改行新学校制度，并非国情民性对于此种制度有什么需要，亦并非主持教育行政或教育学者对之有特殊的研究而认识其优点，不过因国势日微，误认他国之强盛在于形式的教育制度而极力模仿，以求满足‘救亡图存’之欲念而已。”(24)
在“救亡图存”的功利价值主导下，传统师道观的文化意义难以进入人们的思想视野。而清末仓促之中形成的新堂规训约，更多地是基于维护政治和思想专制，这无形中就把教师群体置于与开始追求民主自治的学生群体相对立的位置上，诱发学生群体对于专制的强烈反叛，而将带有专制色彩的传统师道观彻底颠覆，从一个极端走向了另一个极端，进而导致师生关系的错位和误置。
同时，如果透过清末新式教育改革以来，尤其是五四运动直到三十年代，愈演愈烈的学潮。我们就会发现始终有非常态的政治参与教育，近代教育是在与政治缠绕不清的关系中展开的。一方面，追溯清末在设计学校制度时背后隐含的问题，会发现有其不得不然的历史逻辑。至少从维新运动开始，设议院与开学堂就成为维新思想家心目中的“西人立国之本”。(25)从实际的历史进程来看，清末以来新式学堂的发展虽不如人意，以议会选举和政党政治为代表的西方民主制度在中国更是举步维艰。在这种情况下，“代表民意的，便转而由同属西学的‘学校’来承担”，导致“百年中国，学潮连绵不断，成了推动政治变革的主要动力”。(26)
另一方面，由于中国近代历次变革，其领导者和主要参与者都是新兴知识群体，而他们最集中的地方，就是各级学校特别是高等学校和中等学校。于是，校园就成了各派政治势力角逐的重要场所。教育在与政治缠绕不清的关系中展开，政治浸入校园，党派林立，而且党内有党，派中有派，教师、学生政治信仰各异，各有组织，壁垒严明。“教授们一面分门别派的各以其学术互相标榜或彼此批判，一面大家又在政治主张或活动上多少感到兴趣，各有同调，各有刊物，说法多端，甚为热闹。”1925年，李璜任教北大时，注意到“北大教授的学派分野，并非新与旧之争”，“这是根于对当时国内政治见解的有异与留学国度所受学术熏陶有所歧出之故”。(27)各种政治力量在校园内的角力，师生“道”各不同，要么不相为谋，要么共谋，师生关系发生扭曲变形。由此，学校（尤其是大学）的功能发生扭曲和畸变。
在近代教育与政治纠缠不清的关系中，学校组织的日益官僚化，也在无形中解构了师道尊严的教师的地位，“为师者其任命罢休，皆有法律规定，皆听命于校长。而校长之任命罢休，则听命于部长。部长又有所听命。而为师者之地位，则湿居其下”。(28)
作为教师的唐君毅经历了这样的变化，“我于民国十八年在大学中休学一年，第一次在成都教书时，校长较我长三十岁，送聘书时，亦向我三揖，使我当时大为惊异。但到了民廿一年，我再回四川教学时，便莫有此风，只是校长亲来一握手而已。到二十六年，我到华西大学教书，便根本未见过校长的面，而那校长，还本是我先父曾教过的学生呢。后来在许多学校教书，便是除了系主任见一面以外，每期由工友送聘书了”。也难怪他感慨，“我不知道这究竟是文化的进步呢，还是退步呢？”(29)
在近代动荡起伏的政治背景下，“学界风潮激荡的时候，公立院校校长往往要靠政界‘名角’才能镇住阵脚；私立大学的设立更需要官僚政客的捧场”。(30)以1924年8月京沪地区私立大学校长为例，在25所大学中，校长与政界有关的达18所，“而真正教育家担任校长的几乎绝无仅有”。(31)
对于学校这种非正常的状态，当时的社会各界，尤其是教育界提出了各自的改革主张，并进行了改革新教育的实践。自由主义派学者蔡元培等人主张政治、教育分离，改变学校官僚化的情势，使教育行政学术化。要学生“走回教室”，“学生不得干与政治运动”(32)。以及其后由蔡元培主持进行的大学院制的改革，都是力图保持教育独立，避免政治对教育的过分干预的举措。胡适要求“多研究些问题，少谈些主义”。但是，正如吕芳上所言：“蔡元培、胡适、蒋梦麟等人，‘求学’为重的立场最鲜明，处境却甚尴尬。”坚持“只谈教育，不谈政治”的蒋梦麟感叹：“政治腐败，我们那里能不谈政治；既谈政治，教育界那里能不遭政客的摧残、仇视、利用。”(33)蔡元培的大学院制也是无疾而终，政治和教育始终是剪不断、理还乱地纠结在近代教育展开的过程中。
三、传统与现代的纠葛及其向“学生学习”
近代中国的新式教育制度，是由“误认他国之强盛在于形式的教育制度而极力模仿”（舒新城语）而建立起来的，“（西方的教育制度）自有其历史文化传统和现实承担者；我们可以移植其花草，却无法搬运其土壤。为了让那些花草在中国安家落户，我们不得不通过制度的不断移植或增殖来营造土壤。结果，制度愈来愈繁，土壤愈来愈贫”(34)。其原因或许在于“（制度）框架内外的人们却是一味地依照旧有的知识去理解和运作它们”，结果就是，“引入新制本是为了抑制旧制的弊端，但新制无从良好地运作，旧有的秩序却已遭破坏，结果是新旧两个方面的弊端一股脑地涌现出来，规则日多而秩序日少的状况乃是必然的”。(35)
作为承载“救亡图存”使命的新式学校制度，所展现的正是这样的图景。在学校场域内，除却各种政治势力的角逐，传统与现代、新与旧、中国与西方等等各种观念粉墨登场，学校当局、教师群体、学生群体各以自己的方式去“理解和运作”。师生关系呈现复杂的状态。民国初年的学校，尤其是国立大学中，传统的宗派势力往往成为左右学校局势的重要力量。学校中教职员依地缘、血缘、业缘（师承）而形成宗派，派系的斗争或明或暗，为了一己之利运动学生之事时有发生，导致师生关系变得异常复杂。民国初年的浙江籍人士占据北京教育界和学术界，国立各校多为浙江籍人士主事。以北大为例，奉行思想自由、兼容并包的蔡元培，在“人事上，受主客观的制约，不免偏重浙人”，(36)浙籍人士把持了北大。而以业缘组成的诸如章门弟子（又有浙籍章系之分）、“英美派”、“法日派”等。在这种情势下，教师群体各有某籍某系之所属，则人士安排上党同伐异，多有不称职的教师充斥其间，学术上则互相攻讦，脱离学术的纷争丛起。学生则以不上课、进而以学潮表达自己的愤怒。30年代以来，由北京大学学生会提出“择师自由”议案而形成的择师运动风潮，与此也不无关系。这种被邹鲁视为“嚣张的风气”的择师运动，在广州的中山大学也很有力量，“凡是他们认为不满的教授，便立刻拒绝。因此好的教授，也不安于位”。(37)
学生群体的力量除为政治所倚重外，教师群体为自己的利益有意无意地“运动学生”。1927年钱穆在苏州教书时，发生了学生罢课到南京催发教师薪水的事件，钱穆很是不解，问学生：“此应由教师向学校，学校向政府催发，与诸生何预。”学生答：“学校催发，政府不动心。必由学生催，始有效。”(38)所以在学校内部，为利益之争、派系之争的需要，教师群体也常会运动学生。“更有少数教授，竟借学生的力量，来保全自己的地位”。(39)
近代教育制度建立过程，也是作为系统的传统价值观念逐步解体的过程，对于师生关系而言，其价值依托逐渐不复存在，行为规范的失序随之而来。经过五四运动“重估一切价值观”的淘洗之后，从思想界到整个社会都形成一股尊西崇新的大潮，成为“新的崇拜”（罗志田语）。“新”代表“现代”、“进步”的观念，“老”也就无形中成了“老朽”、“保守”的代名词。以至于与“老”字相关的称谓，都难免暗含贬义……崇新与鄙老，几成为当时“新青年”流行的价值观。(40)在尊西崇新的潮流之下，代表“进步”的学生成为时代的榜样，教职员“反主为客”，向学生学习，甘愿“听学生之指挥”，“老师跟着学生跑”变成时代趋势，师生关系出现了权势转移。(41)
近代学校师生关系的变化，不过是变化了的制度形式及其与社会关系的一个缩影，考察新教育展开进程中的师生关系，同样关涉中国与西方、传统与现代的话题。任何在现代学校制度、教育体制下进行的改革，如果简单采用移植借鉴，或者力图回到过去，恐怕都会无功而返，毕竟中国有独特文化传统，现代社会也有着与传统社会迥然不同的社会结构，但这并不妨碍我们在传统与现代、西方与本土的张力中思考问题，寻求问题的可能答案，近代以来师生关系畸变的历史过程，说明了这个问题的复杂性和改革的可能路径，也是这个问题给我们的启示。
收稿日期：2007-09
注释：
①王尔敏：《中国近代思想史论》，北京：社会科学文献出版社2003年版，第441页。
②王铭铭：《教育空间的现代性与民间观念－闽台三村初等教育的历史轨迹》，《王铭铭自选集》，桂林：广西师范大学出版社2000年版，第154页。
③舒新城：《我和教育》，上海：中华书局1946年版，第52页。
④郝锦花，王先明：《从新学教育看近代乡村文化的衰落》，《社会科学战线》，2006年第2期。
⑤舒新城：《我和教育》，第27页。
⑥“校长与学校前途”，《大公报》，1930年6月26日。
⑦蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中华书局1989年版，第271、334页。
⑧舒新城：《蜀游心影》，上海：中华书局1934年版，第2页。
⑨钱穆：《新亚遗铎》，北京：三联书店2004年版，第445页。
⑩冯友兰：《三松堂自序》，北京：人民出版社1998年版，第324页。
(11)田炯锦：《北大六年琐忆》，肖卫主编《北大岁月》，呼和浩特：内蒙古文化出版社2001年版，第318页。
(12)桑兵：《晚清学堂学生与社会变迁》，上海：学林出版社1995年版，第5页。
(13)研因：《主持中等教育者今后的觉悟》，《教育杂志》，第11卷第7号，第1、2页。
(14)蒋梦麟：《西潮·新潮》，长沙：岳麓书社2000年版，第132页。
(15)涵冰：《师道》，《教育杂志》，第16卷第4号，第3页。
(16)吕芳上：《从学生运动到运动学生》，台北：中央研究院近代史研究所1994年版，第19页。
(17)范祥善：《学潮后之教育界》，《教育杂志》，第11卷第8号，第2页。
(18)研因：《主持中等教育者今后的觉悟》，《教育杂志》第11卷第7号。
(19)范祥善：《学潮后之教育界》，《教育杂志》，第11卷第8号，第8页。
(20)陈独秀：《青年的误会》，《新青年》第九卷第2号，《随感录》栏，第23页。
(21)舒新城：《我和教育》，第162页，第170页。
(22)蔡元培：《蔡元培全集》，第四卷，第273、274页。
(23)钱穆：《现代中国学术论衡》，北京：三联书店2005年版，第158页。
(24)舒新城：《中国教育建设方针》，《舒新城教育论著选》，北京：人民教育出版社1996年版，第320页。
(25)郑观应：《南游日记》，《郑观应集》，上海：上海人民出版社1982年版，第984页。
(26)陈平原：《设议院与开学堂》，《大学何为》，北京：北京大学出版社2006年版，第74页。
(27)李璜：《学钝室回忆录》，台北：传记文学出版社1978年版，第123页。
(28)钱穆：《现代中国学术论衡》，第160页。
(29)唐君毅：《中华人文与当今世界》，《唐君毅全集》，台北：台湾学生书局1986版，第八卷，第447页。
(30)“校长与学校前途”，《大公报》，1930年6月26日。
(31)吕芳上：《从学生运动到运动学生》，第19页。
(32)“蔡氏回任条件与学生”，《盛京时报》，1919年7月11日。转引自吕芳上《从学生运动到运动学生》，第160页。
(33)蒋梦麟：《过渡时代之思想与教育》，上海：商务印书馆1933年版，第184页。
(34)于述胜：《大学精神的另一种探寻——〈大学何为〉述论》，教育学在线杂志，http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html。
(35)贺卫方：《中国的司法传统及其近代化》，《20世纪的中国：学术与社会》（法学卷），济南：山东人民出版社2001年版，第212页。
(36)桑兵：《晚清民国的国学研究》，上海：古籍出版社2001年版，第33页。
(37)邹鲁：《回顾录》，长沙：岳麓书社2000年版，第306页。
(38)钱穆：《八十忆双亲师友杂忆》，北京：三联书店1998年版，第142页。
(39)邹鲁：《回顾录》，第306页。
(40)王奇生：《党员、党权与党争—1924-1949年中国国民党的组织形态》，上海：上海书店出版社2003年版，第62页。
(41)罗志田：《权势转移：近代中国的思想、社会与学术》，武汉：湖北人民出版社1999年版，第238页。
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