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一、杜郎口模式的实质和贡献
提高教育教学效率和效果一直都是教育教学改革和发展的价值追求，其中，有三次重大变革在教育史上影响深刻和广泛。第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制。它把一对一的个别化教学变成为一个教师同时对几十个学生进行施教的群体教学，教学效率得到了极大的提高。在夸美纽斯看来，知识就像水、光线一样，从教师或教材那儿发出去，直到学生接收为止是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的目的。① 夸美纽斯系统论述了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的班级授课制，这对于改变个别教学的低效率、推动教育事业的发展有重要的意义，可以说在教育史上是一个重大贡献。自此以后，经过各国的教育实践，班级授课制作为学校教学的主要组织形式，被广泛运用和发展。
第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论。它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化，这样，教师就能有计划、有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序的现象，从而极大地提高了课堂的效率。虽然赫尔巴特在使课堂教学的科学化上比夸美纽斯前进了一大步，但是，在本质上，两者是一样的，追求的都是普通适用的、与学生个人无关也与教师个人无涉的有关教育与教学方法的“简单规则”。
第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论。杜威认为以赫尔巴特为代表的传统教学理论似乎对教学问题考虑的很周到很全面，却唯一遗漏了一个最重要的因素——学生，教学的中心不在教师，而在学生，所以他认为教育教学中心要来一个转移，就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样，要把教学中心从教师转到学生，这是教学领域的“哥白尼式的革命”。在教学思想发展史上，这是一个历史性转折。
杜威的理论和实验极大地解放了学生，激发了学生的潜能和学习的主动性、积极性、创造性，就像我们现在在杜郎口中学看到的一样，但是杜威的学生中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于，杜威及其追随者没有提出和形成一套以学生为中心的、具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。杜威对教学的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代——“新启蒙”时代，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学方法。②
杜郎口的贡献就在于创立和形成一套以学生为中心的课堂教学模式和程序，实现了杜威精神和赫尔巴特形式的有机整合，从而既极大地调动了每个学生学习的主动性、积极性，又全面地提高了教学的效果和效率。
提高课堂教学效果和效率从根本上说依靠每个学生的努力和进取，每个学生的学习状态和学习方式才是课堂教学效果和效率的源泉和根本，杜郎口的每个学生在每一节课都是活动着的、思考着的、阅读着的、交往着的、互动着的、展示着的，总之，课是活的、学生是活的，而且关键是有序的活着，这就是杜郎口模式。
杜郎口找到了在现有教育体系、特别是在统一课程标准、统一教科书、统一考试下课堂实施素质教育的突破口，在班级授课制特定的时空里，构建和形成了以学生为主体、以学习为主线、以展示为特征的教学模式。在教学论发展史上，这同样是了不起的贡献。
二、杜郎口模式当前要解决的重要问题
杜郎口模式的核心是以学生学习为中心，先学后教，其课堂教学模式由预习—展示—反馈三个环节构成：预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标；展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，对感悟进行提炼提升；反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”、 “兵练兵”、“兵强兵”，这三个环节有时也变成为三种课型。一般情况下，其课堂教学包括以下六个步骤或要素：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
根据我们的考察和分析，这一模式对于激发学生学习主动性和提高教学有效性有显著效果，但在实施过程中也存在一些不容忽视的问题，我们认为，当前这一模式的发展和完善要努力解决好以下几对关系。
（一）要解决好求知欲和表现欲的关系
与传统的课堂教学不一样，建立在先学（预习）基础上的课堂教学有其特有的运行动力，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过先学（预习）带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（展示意识），这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。课堂教学也不断满足、强化学生的求知欲和表现欲。正是有了求知欲和表现欲，课堂才充满了活力，呈现出了生机勃勃的精神状态。在杜郎口，我们已经看不到传统“闷课”的现象：课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞。闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展，在这样的课堂上，学生虽然获得了知识，发展了智力，却丧失了灵气和悟性。
但是，就课堂教学的本性和任务而言，求知欲及其满足是第一位的。就我们所观察而言，在杜郎口课堂里，学生的表现欲即展示欲是强烈的，展示活动成了课堂的中心，相比之下，求知欲却显得不足，听了几节课，几乎没有发现学生主动请教问题的，围绕学生先学（预习）过程中提出和存在的问题进行有针对性的教学，这本应成为课堂教学的重中之重的工作，却被弱化了。我们非常期望能看到学生先学（预习）后提出和存在的问题是如何一个一个被解决的，学生从不懂到懂、从浅到深、从不会到会、从不能到能、从错误的到正确的、从“共识”到“见识”、从“常识”到“专业”、从“经验”到“科学”的转化过程，是如何实现的。我们担心，这样的课堂难以完成教学任务，难以实现针对性和个别化教学，还需要课外或晚上来补尾，我们在该校的晚自修课堂上果然发现了这一现象。
（二）要解决好学生“独立”阅读和“依赖”阅读的关系
阅读教科书（教材）是学生先学（预习）的核心任务，学生怎么读是其中的关键。我们总的观点是，阅读的方法是需要教师的示范和指导，阅读的活动则应是学生独立进行的。教师的示范和引导既可以在课堂上现场进行，也可以通过编写导读（导学）提纲来进行。在我们的实验研究里，教师的示范和指导一般分为以下三个阶段：第一阶段，教读阶段。这是实验的导入阶段，是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、 “从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。
我们认为在先学后教的课堂里，阅读能力的培养是至关重要的，具有决定性的意义。学生的先学（预习）不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务，并提出处于最近发展区的问题，同时还要逐步地提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力，我们认为，应尽量让学生在先学（预习）时进行“裸读”，即学生直接面向教科书文本进行阅读，可以借助工具书（字典），但不要依赖教参或教辅。在杜郎口，我们看到学生手头有不少教辅（这一现象在全国有普遍性），学生在先学（预习）时直接查看教辅，走了捷径，一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输，它的危害性是很大的。第一，不能真正培养学生的阅读能力和思考能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案，没有思考的读书不是真正意义上的阅读，读书代替思考，导致读书和思考都浅尝辄止。第二，容易造成“假知”，使教学失去针对性。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉，似乎学生只要认真看看和查找就可径直地获得知识，把学生在独立阅读和思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来，这样的教学就失去了针对性，找不到它的着力点。学生在课堂的展示也因此带有“泡沫”和“虚假”成分。有效的教学一定要建立在学生真实的认知起点上，学生展示的内容也应该是基于学生自我的独立思考和个性化见解。
（三）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是落实和体现以学为中心的课堂教学体系的两种基本教学组织形式。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。这也是对合作学习内容的要求。没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。总之，个体学习是基础，没有高质量的个体学习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。在以展示为核心环节的杜郎口课堂中，学生小组的合作特别是同伴的交流和互动、互助、互查成了一道亮丽的风景线，这确实是杜郎口模式的亮点和成功的秘密武器。但是，我们在考察时，的确也发现学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的深度的解读。我们认为，任何课堂都需要学生个体独立的静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量、越有效果。
（四）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
在杜郎口，教室变成了学室，课堂变成了学堂，学生成为真正的学习主人，学生在课堂的主要学习方式是个体独立学习和小组合作学习以及大班互动学习，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导教学。当然，这种基于学生自主学习的课堂模式也对教师的指导教学提出了质的规定性，突出表现在：第一，针对性。在全国各地的先学后教的课堂教学中， “三不教”几乎成为教学的通则。所谓“三不教”即：凡学生自己看书能懂的，不教；凡看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教；想想也不懂但经过学生之间交流讨论能懂的，不教。所谓针对性就是教师针对学生个体和合作学习都无法解决的问题和理解的内容进行教学，总之，教师只教学生不会的，当然这也只是相对而言的，这里面也有时间因素的考量，如果让学生再花费太多时间也许可以弄懂，但是毕竟教学有个效率问题。第二，提高性。提高性是要求教师的教要在学生的发展上下工夫，要在文本的理解深度上下工夫，要在学生的思维创造性上下工夫，要在教学和知识的生成性上下工夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。如果说针对性解决的是知识的问题，那么提高性解决的是智慧的问题；通过针对性教学实现有效教学，通过提高性教学实现优质教学。相对而言，在杜郎口的课堂里，教师教学的针对性是很强的，真正做到了教师少教学生多学；但是教师教学的提高性是不够的，杜郎口要实现由知识性课堂转向智慧性课堂，必须加强教师的提高性教学。
三、杜郎口中学的发展方向
杜郎口创建了以学生学习为中心的课堂教学模式，把学生、教科书和课堂教学的功能发挥到了极致，抓住了教学质量的核心要素，从而使教学质量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成为真正意义上的名校，成为实施素质教育的典范，却还要从多方面加以努力， “革命尚未成功，同志仍需努力。”
（一）在学生上做足了文章，教师专业化发展有待提高
在杜郎口，学习的责任和权力还给了学生，学生真正成为学习的主人，学生的主体性得到了充分的发挥，每个学生的潜能都得到了充分的挖掘和开发，这确确实实抓住了提高教学质量的关键。杜郎口的潜在信条是：学生是学校教学质量的真正体现者和决定者，学习是学生自己的事，没有人可以替代学生学习；学生有能力进行自我学习活动，学生的学业成就和教学质量完全取决于学生自我努力的程度，学生对学习的兴趣和迷恋是提高其学业成就的内在动力。但是，我们认为，在教学中教师的价值和作用仍不可忽视，这是因为，教学的层次、水平和境界在很大程度上依靠于教师的素质。教学只是授受知识和方法，还是做到启迪智慧和思想，抑或达到润泽生命和灵魂的高度，不同素质的教师决定了教学的不同境界。为此，学校要致力于打造一支卓越的师资队伍，让每个教师都有成长的规划和目标，让每个教师都拥有自己的舞台和位置；让学习和研究成为每个教师工作的常态；让学科组成为一个真正的教学研究共同体；让每个学生都能遇到自己心目中的好教师（名师）。建议杜郎口中学在注重教师专业成长、提升的同时，注重打造各学科的教学团队（教学共同体），培养各学科的教学带头人、领军人物以及骨干成员，形成各学科特有的学科教学文化和精神。
（二）在教科书（教材）上做足了文章，课程建设（课程资源开发）有待提高
教科书（教材）对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。杜郎口把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。杜郎口的潜在信条是：教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，是课堂上学生学习的主要客体和对象，教材是联系和整合教学其他要素的纽带，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵，质量也就没有了依托，没有了根基。但是，在新课程背景下，我们的教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象，课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与教师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。当然，充分利用学校图书馆，让学生博览群书，是首要任务。对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。总之，不能把教科书“绝对化”、“圣经化”、唯一化，视教科书为“典籍”、金科玉律，以为天下之道尽在于此，把学生学习的内容和对象局限于教科书。教材仅是科学知识体系的一个蓝本，是学生认识世界的一个样本，即叶圣陶先生所说的例子而已，要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材质疑和进行个性化解读。
（三）在课堂教学上做足了文章，课外活动有待加强
杜郎口的模式从根本上讲就是课堂教学的模式，这一模式把学校教育的中心聚焦于课堂教学，从而在凸现、放大课堂教学功能的同时，弱化、淡化了课外活动的价值和意义。的确，正如我们在杜郎口所看到的，课外活动只是课堂教学的延伸、补充，课外围绕课内转，学生在学校里一天的全部时间几乎都给了各学科的教学，这是教材中心和课堂中心论的体现。我们认为，一方面要牢固确立“课堂教学是主阵地”的观念，深化课堂教学改革，全面提高课堂教学的效果和效率；另一方面也要充分地认识到课堂教学的“先天不足”，特定的时间（40-45分钟），特定的空间（教室）、特定的要素（教师、学生、教材），决定了其功能的有限性。实践证明，学生个性的、多方面的、丰富多彩的发展，特别是创新精神和实践能力的发展，仅仅依靠课堂这种形式是远远不够的。学校要高度重视课外活动的建设，不能仅仅把课外活动看成是课堂教学活动的补充和延伸，而应该把它看作是与课堂教学不同的促进学生发展的另外一个不可忽略的重要渠道。
注释：
① 高慎英．体验学习论[M].广西师范大学出版社，2008:63.
② 张华．试论教学方法的理智传统[J].全球教育展望，2009(6).