关于西方课程领导理论发展趋向研究①，本文主要内容关键词为：理论论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2016)02-0064-08 “课程领导”这一术语，在西方教育理论领域已有半个多世纪的历史。它的产生与发展是与课程理论及学校领导理论的发展紧密相连的。事实上，“课程领导”已成为教育管理学科领域和课程论学科领域的一个重要命题，并日渐成为一个相对独立的研究领域。纵观西方课程领导理论的发展历史，总体上呈现出从“工具”取向的课程领导观到“价值”取向的课程领导观的发展脉络。 一、“工具”取向的课程领导观要略 虽然“课程领导”(Curriculum Leadership)一词在美国于20世纪50年代就已出现，但是课程领导真正进入人们的视界，是在20世纪70年代。这个时期，涌现出一批课程领导研究的学者和成果。到了20世纪八九十年代以至当前的21世纪初期，关注课程领导研究的学者以及有关课程领导研究成果日渐增多。在西方教育史上，课程领导理论之所以在20世纪70年代发展起来，与这个时期西方教育史出现的一股大的课程变革潮流密切相关。这股课程变革潮流就是校本课程开发(School-Based Curriculum Development)运动。 校本课程运动的兴起，是对长期以来课程理论范式和课程运作范式反思的结果。 (一)对“目标导向”的课程理论与课程管理范式的反思批判 在西方课程发展史上，长期居于统治地位的是“目标导向”的课程理论，具有典范性的代表人物是美国学者拉尔夫·泰勒(RalPhw Tyler)。泰勒在继承前人研究的基础上，提出了课程开发的基本程序和方法:即学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[1]这便是被人们称为的“泰勒原理”，它为科学化课程的开发奠定了理论基础。事实上，“泰勒原理”的诞生使得科层式、程序式课程管理模式获得了合法的主导地位。目标的确定被认为是泰勒课程原理最为关键的步骤，由此形成了一个历经多年不衰的课程研究的主导范式——目标模式。 与此同时，随着经济持续增长、科学和技术不断发展，以及20世纪50年代到60年代全球竞争意识的不断强化，导致了通过国家(有时甚至是国际性的)推行研究和开发项目而进行大规模课程革新的尝试。当时，美国布鲁纳(J.S.Bruner)等人领导的学科结构运动就是在这种背景下课程革新的代表。学科结构运动是课程现代化进程中的重要里程碑。在学科结构运动中诞生的学术中心课程在20世纪60年代风靡一时，这种课程理论谋求教育内容的科学化、现代化，重视课程的学术性、科学性。在课程开发过程中，各学科的专家、科学家取代了课程学者，成为课程开发的主角，突出了学科专家和科学家在课程编制中的重要作用。这一课程理论使处于上层的学科专家的主导作用更加明显化和权威化，成为课程开发的主角。 这种由上至下的目标导向的课程管理模式过度强调了学科专家的控制与监管，是一种典型的预设过多的课程模式，其严重弊端是脱离学校实际。20世纪50年代以来，带有浓重目标导向的课程管理模式特点的科目为本课程开发革新模式被证明也是不充分的，没有达到预期的成效。这促使课程理论工作者对集权式的课程开发模式进行深入地反思，这种以集权式的课程开发模式来解决学校教育的所有课程问题，不但脱离学校教育的实际需要，而且也造成课程资源的浪费，压抑了教师和学生的创造精神，从而使学校缺乏活力和生机。 (二)校本课程运动兴起与“实践”、“过程”课程理论 对由上至下的目标导向的课程管理模式广泛深入的反思结果，使得校本课程开发研究成为人们关注的焦点已成为必然。于是20世纪70年代以来，西方国家兴起了一股强劲的校本课程开发运动。校本课程开发，又称为以学校为核心的课程计划，它是指学校以自己的教育哲学观为基础来开发课程。校本课程开发突破了单一的国家课程开发的局限性，使课程开发的过程和成果能够更好地体现参与性和适切性，更能满足特定学校的具体条件和实际需要。校本课程开发不但客观上要求学校的校长、教师要重视课程发展，而且也赋予他们相应的课程领导权力与责任。 校长的任务在以学校为核心的课程计划中尤为重要。“校长不仅是在中心位置，而且起到决定性的作用”。[2]一系列研究已显示，没有校长的积极参与、个人管理风格和个性，改革与变革是不可能在学校中开展的。这在与以学校为核心的课程计划相似的其他各种变革中尤为真实。其次，与集权主义课程下学校的运行不同，以学校为核心的课程计划运动把学校置于评价的焦点和内外压力之中。这里强调的是校长的任务而非职员的任务，因为是校长根据其所期望的变革及其影响来推动职员的行动的。[3] 此间，课程理论的发展进一步促发了校本课程运动的兴起。最有代表性的课程理论就是美国的约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)提出的“实践性课程理论”和英国的劳伦斯·斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)倡导的“过程模式课程理论”。正如有学者所指出：“鉴于泰勒原理的产生及其产生的重大影响，其后相当多的课程理论是在反思和批判泰勒原理及其模式的基础上形成的。”[4]施瓦布和斯腾豪斯是两位比较早且比较有影响的对泰勒原理进行反思和批判的课程理论研究者。 施瓦布是美国著名的课程论专家和生物学家。他曾是泰勒的学生，与布鲁纳等人一起领导了美国20世纪五六十年代的结构主义课程改革运动，即“新课程运动”。这次课程改革运动没有取得预期的结果，这让施瓦布陷入深思之中，并促使他超越“泰勒原理”和“结构主义课程”思想。从20世纪60年代末到80年代初，施瓦布发表了一系列反思“泰勒原理”和“结构主义课程”思想的文章，这奠定了他的课程理论思想——实践性课程开发理论。实践性课程开发理论的基本观点是，课程开发应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是套用现成的所谓普遍、科学的课程原理。施瓦布主张课程开发的基本方法应该是审议。课程审议是指课程开发的主体对具体教育情境中的问题反复讨论权衡，最终作出恰当的、一致性的课程开发决定及相应的策略。这种课程审议应当以学校为基地建立，教师和学生是课程的主体和创造者。虽然实践性课程开发理论并不排斥有关领域“专家”的作用，但它特别强调要避免学术和理论权威为强势主导的“官僚主义”倾向。施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所学校，这种课程开发必然趋向于校本化。 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家，在1975年出版的《课程研究与开发导论》(An Introduction to Curriculum Research and Development)中，对以泰勒为代表人物的目标模式的课程理论进行了分析批评，在此基础上，形成了自己的过程模式课程理论。斯腾豪斯认为，目标模式将知识结构转化成分解式的行为目标，这是将知识蜕变成工具性的技能，歪曲了教育的本质，对知识的理解是存在误区的。同时，目标模式试图通过澄清目的来改进课程与教学实践，这在逻辑上合理的提法却未必能带来实践中的有效。他主张，课程领域应是一个开放的而不是一个封闭的系统。这种开放性一方面表现为发展学生的主体性、创造性，另一方面则表现为赋予教师充分的自主权。后来，他进一步提出“教师即研究者”。既然教师是研究者，那么，学校就是课程研究和开发的中心。 无疑，无论是施瓦布的实践性课程开发模式理论，还是斯腾豪斯的过程性课程开发模式理论，都“为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。这些思想基础和舆论准备与当时人们对于中央集权课程开发机制缺陷的不满及要求进一步民主化、多元化的社会思潮相汇合，促进校本课程开发的成长与发展”。[5] (三)带有鲜明“工具”取向的课程领导观的发展 校本课程开发运动的兴起与发展呼唤着新的课程管理理念与范式，“课程领导”理念与范式孕育而生。尤鲁(Glenys G.Unruh)提出课程领导是教育改革的关键所在，认为领导对课程工作者来说就是要承担起服务的责任以对美国的教育产生强大而有建设性的影响。课程领导的任务就是要培养产生新的解决方法的能力，所以课程领导者要拓宽课程发展的愿景(Vision)，以适应人本主义和民主的理想，以及知识技术的更新和未来的研究工作的需要。[6]皮克润(D.A.Pickering)探究了大学和学校之间合作进行的课程领导训练方案，该方案的目标在于发展课程开发技能、团队过程技巧、非正式权力、沟通技巧、采用新观念及时间管理的过程等，并认为实施课程领导训练方案，可应用于地方课程问题的解决。[7] 正因为“课程领导”术语与实践发端于校本课程开发运动，因此，此时“课程领导”意蕴带有鲜明的校本课程开发取向。无论是皮克润1979年发表的《发展课程领导》一文，还是布拉德利(Leo H.Bradley)1985年出版的《课程领导与发展手册》，或是格莱索恩(Allan A.Glatthorn)1987年出版的《课程领导》，都带有鲜明的“实务”特征，即课程领导明显表现为对学校课程开发进行技术性指导，具体表现为课程规划、课程组织、课程实施、课程评鉴等方面的技术指导。正如有学者所认为的，此时的课程领导“带有浓重的工具色彩”。[8]乃至格莱索恩后来出版《校长的课程领导》一书时，仍清楚地表明：“我认为，这本书对于校长和副校长来说，是建立优质的学校本位课程领导相当实用的一本手册。”[9]应该说，“工具”取向的课程领导观贯穿了20世纪七八十年代的课程领导研究，并深刻地影响了学校课程开发实践。 二、新的课程理论范式和学校领导理论范式孕育着新的课程领导观 课程领导话语是受制于课程理论和教育领导理论的。20世纪80年代中后期特别是90年代以来，在西方教育发展史上，课程理论和教育领导理论都在发生着比较大的变化，或者说发生了重要的转型，产生了新的课程理论范式和学校领导理论范式。这种新的课程理论范式和教育领导理论范式很自然地影响着课程领导理论的发展。 (一)“课程理解”范式的兴起 正如前面所分析的，20世纪70年代以来，课程理论逐渐摆脱“工具理性”一花独放的局面，在“实践理性”和“解放理性”的引领下，寻求多元价值意义上的课程理解研究。在这样一个过程中，进入20世纪八九十年代以来，“课程理解”范式(The Paradigm of Understanding Curriculum)逐渐成为课程理论领域一股强劲潮流。助推“课程理解”范式风向的主要派别是概念重建学派和后现代课程观。美国课程理论专家派纳(W.F.Pinar)、阿普尔(M.W.Apple)、多尔(W.E.Jr.Doll)是推动“课程理解”范式众多代表中较为我国教育学者熟知的人物。他们的代表作《理解课程》(Understanding Curriculum)、《意识形态与课程》(Ideology and Curriculum)和《后现代课程观》(A Post-Modern Perspective on Curriculum)的中译本也已在中国出版。 “课程理解”范式的主张者转换研究视角，运用新的研究方法，以鲜明的批判精神建构自己的课程理论。他们为拓展课程的内涵，几乎都把课程视为具有不确定性、情境性、价值负载的文本。概念重建学派可以区分为两种派别，即派纳的“存在经验课程论”和阿普尔的“批判课程论”。他们在课程目的上存在着根本的一致和互补。派纳的“存在经验课程论”从“个体-社会”的路径出发，主张通过“履历情境”的描述和“自我知识”的探求而发展个体的“存在经验”，实现“个体解放”的课程目的。阿普尔的“批判课程论”则从“社会-个体”的路径出发，把课程开发作为政治行为，通过意识形态的批判而达到社会公正和个体解放的课程目的。后现代课程观代表人物多尔持有的是一种不断生成的目标观。他认为，课程的“目的产生于过程自身，而不是外在于过程。这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是‘模糊’的词汇来描绘”。[10]多尔鼓励课程实施过程中的创造性、互动的转化。 “课程理解”范式强调建构性知识观和多样化的课程本质。派纳认为，知识是在变成(Becoming)的过程中由主体统合客观事物和关系而成，是“过程定向的”。经验的本质是“创始性”、“开放性”、“不完全”、“不固定”的。“确定为预先设定的、由学生记诵的教学内容或教材”的传统课程观是“反理论的”，也是“反历史的”，最终导致人的异化与迷失。因此，他强调，课程是主体的“一种内心的旅行”，是“具体存在个体的生活经验”，具有不确定性。阿普尔提出课程理论需要承认知识是一种社会性建构(A Social Construction)的观点。他将课程本质视为“反思性实践”，“反思性实践”的世界并非自然的世界，而是被构建的世界。阿普尔以意识形态批判为出发点，以社会实践为归宿，提出课程是师生共同创造意义的过程，学校充当了文化和意识的霸权机构，充当了选择性传统和“合并”文化的机构。学校课程不仅加工“个体”，而且加工“知识”。多尔的后现代课程理论中鲜明揭示出课程的“非线性”和“建构性”，他把课程视为没有固定的起点和终点的回归性课程。多尔提出“构建一种课程模体(Matrix)”，这是“为了强调后现代课程的建构性和非线性特点”。“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程(除非是从广泛和普遍的意义上而言)。作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化”。[11] “课程理解”范式强调课程建构的主体性与主体间性，强调在一定的情境中，激发课程实施过程中的互动。派纳重视个体的“存在经验”，对学习者主体予以足够重视。这里的学生是“本体化”的学习者，他们之间形成的是“交互主体性”(Intersubjectivity)。阿普尔认为，人是知识、文化、意识形态的积极参加者和创造者，实在的知识是历史、政治和社会情境中“交互主体构建的意义”。就课程而言，课程的现实和内容都是意识形态的建构，两者都体现了与文化控制有关的权力的复杂联结。多尔提出“平等中的首席”(First among Equals)的师生观，重新界定了后现代课程中师生的地位和作用。后现代课程范式中的权威不再是超越行动、外在的，而是成为共有的、对话性的。 “课程理解”范式对以“技术理性”为根本特征的现代课程范式进行了批判，主张运用人文——理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程背后的价值和规范，而且更注重学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。这种带有“革命性”的课程范式变化，必然影响到课程领导的发展。正如美国南佛罗里达大学教育领导研究方面的学者慕伦(MullenC.A.)在谈到“课程领导的新趋势”时指出：“课程研究的最新趋势包含着用修饰词来限定课程领导，这种修饰词凸显了课程领导功能与目的的变化。研究者以这样的语言方式表达了他们的哲学倾向，就像他们在课程概念上一直所做的那样。诸如‘转换的’‘创造的’此种修饰词流行起来；此外，课程和课程领导的修饰词还有‘民主的’‘合作的’‘批判的’这样一些词汇，所有这些词汇都集中反映着以特别方式关注着学校领导及方向。”[12] (二)学校领导理论的新发展 自20世纪八九十年代以来，西方教育界在课程研究领域发生重要变化的同时，教育管理与领导研究领域也在发生着重要的变化，特别是关于学校领导范式出现了许多新的理论或思想。这种变化主要表现为对传统的“个人英雄主义”、“交易型”等领导范式的批判，主张用转变型领导行为代替传统的命令与控制式领导行为，出现“转变型领导”趋势。“最近十年来在领导研究领域人们讨论最多的一个趋向就是转型的领导”。[13] “转变型领导”概念是对这种变化的总体概括，其中包含着许多不同的思想表达方式，主要有分布式领导(Distributed Leadership)、建构式领导(Constructivist Leader)和道德领导(Moral Leadership)。 分布式领导是斯皮兰(James P.Spillance)、哈里斯(A.Harris)等学者提出来的一种学校领导理论。斯皮兰认为，分布式领导内含领导者相加和领导实践两个层面，是在特定情境和实践领域中，多个组织层面的领导者交互影响，以增加组织领导的厚度，同时吸收广大员工智慧的过程。哈里斯认为，分布式领导是发生在组织层面而不是发生在个体层面或小团体层面的活动，不是分析占据领导职位的单个人或少数几个人，而是整个学校组织。具体到学校，就是让教职工有一定的决策权，并承担相应的责任。 分布式领导的基本理念是赋权、协作、分享。在这种领导理念的指导下，每个个体在组织中都能发挥各自的智慧，形成一个共同体，以实现组织的目标。分布式领导与其他领导方式的最大不同就在于它是一种团队合作行为。团队成员具有较强的合作意识和团队意识，通过相互间的激励，激发彼此的潜能，完成各自的工作，共同实现组织目标。成员之间彼此结合成为一个有机的整体，互相协调，互相学习。在此过程中，人人都是领导者，人人既是为自己工作，更是为他人工作。同时，分布式领导还重视团队内非正式组织的作用，认为良性的非正式组织是一种有效的沟通工具，它能增强团队的凝聚力，维护个体的个性特征，所以，应促进非正式组织与正式组织的合作，共同为实现团队目标而努力。 建构式领导是兰伯特(Linda Lambert)等学者在1995年出版的《建构式领导》(The Constructivist Leader)一书中提出的，它以新兴的建构主义学习理论为基础，阐述了建构式的学校领导理论。该理论认为领导是一个使人产生能力的交互影响的历程，这个历程使教师成为处于教育团体之中、并从事有意建构的参与者，通过这种参与，领导和教师一起走向学校教育的共同目的——学生的学习。建构式领导与传统领导的最大不同在于不强调领导的过度权威，而相信学校领导的过程，是一个领导者和被领导者交互作用和互惠的过程，教师是这一过程的参与者，而不是被迫的执行者。另外，这种领导理论还强调学习，包括领导者的学习、教师的学习以及导向学生的建构学习。领导在学习中得到发展、提高和建构，整个学校就是一个学习型组织，领导就是一个学习与发展的过程。 道德领导作为一种新型的学校领导理论，相对其他学校领导理论，影响力要更大。如美国著名的教育管理与组织行为研究专家罗伯特·G.欧文斯所说，道德领导“在20世纪90年代的教育界备受青睐”。[14]道德领导的主要提倡者是美国著名教育领导者托马斯·J.萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)。在他的很多著作中,他都强调道德在学校领导中的重要作用，并专门著有《道德领导：抵及学校改进的核心》(Moral Leadership:Getting to the Heart of School Improvment)的著作。加拿大著名教育专家迈克尔·富兰(Michael Fullan)也是道德领导的积极主张者。 萨乔万尼认为，学校是一个学习的共同体、同辈的共同体、关怀的共同体、全纳的共同体、探究的共同体、道德的共同体。在他看来，学校领导要具有号召力，必须深入发掘学校领导行为中所潜藏的道德意义，只有以这种道德意义为基础，学校领导才能够获得真正的权威。领导者只有出于正义和善的责任感、业务感而行动，才会使成员为正义和善作出自己的回应，表现优秀而持久。 萨乔万尼提出五种水平的领导权威来源，即科层权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威、道德权威。他认为，虽然每一种来源都是合理的，都应成为领导实践的部分基础，但是以哪一种来源或哪几种来源的组合为首却会造成差异。当今领导的首要权威放在了科层的、心理的、技术-理性的来源上。他进一步分析道，假使我们给科层的、心理的、技术-理性的来源加上专业的和道德的权威，假使这(后)两种来源成为领导权威的首要来源，那么对“为什么”的问题就会有不同的回答。首先，问题的顺序将会改变。我们将首先从追随什么开始：共享的价值观和信念把我们界定为一个共同体，理想把我们界定为专业人员。然后，我们将问为什么：因为这么去做，在道德上是正确的；共同体与专业成员的关系被从道德上理解为责任和义务。而我们应当追随谁？应当追随我们自己——作为共同体成员，作为有道德意识的、奉献自我的人。[15] 三、课程领导凸显“价值”意蕴 自20世纪八九十年代以来，在理解课程范式和学校领导新型理论两股潮流助推下，课程领导理论也在发生着重要的变化，这种重要的变化就在于从“工具”取向转向更加注重“价值”取向，从侧重技术、手段转向关注目的、意义，强调愿景性、民主性、合作性、建构性和批判反思性。许多课程方面的专家学者和教育领导方面的专家学者对此都有不同程度的表达。比如，美国课程研究专家兰姆博特(Lambert L.)提出，所谓课程领导有四个方面的特征。其一，课程领导是一个团体，而非个别的领导者(如校长)，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利。其二，团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。其三，透过成员间的交谈，把观感、价值观、信念、信息和假设表面化。一起研究和产生意念。在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义，促进有助于工作的行动。其四，要求权力和权威的再分配，共同承担责任。[16]但最重要的代表人物当属亨德森(Henderson J.G.)和布鲁贝克(Brubaker D.L.)。慕伦(Mullen C.A.)在谈到“课程领导的新趋势”时特别指出，亨德森和霍索恩对成功的教师和管理者的表达——他们是通过“反思探究”的合作手段来领导专业文化发展的。布鲁贝克对那种具有个人性、反思性、政治性和伦理性课程领导方式给予创造性意义。创造性领导者能“认识到在同时的官僚决定和专业决定之间的区别，就在于关注的(他们的)道德指针”。[17] (一)亨德森等人民主的课程领导观 亨德森和克森(Kesson K.R.)在1999年出版《理解民主的课程领导》(Understanding Democratic Curriculum Leadership)一书，系统探讨了对民主的课程领导的理解。亨德森同意杜威(Dewey J.)的见解，把民主看作一种道德的生活方式。他的另外一个理论基础是麦克信·格利恩(Maxine Greene)关于自由的概念，这个概念提供了领导者“自由的智力”(Freed Intelligence)，从而能够批判性的反思。在自由、解放等信念基础上，反映出亨德森的民主课程领导的一个主要特征是“分享”，就是要对教师或者下属进行赋权增能，使他们获得决策的能力，积极参与到决策中去。[18] 接着，亨德森和另一作者霍索恩(Hawthorne R.D.)在2000年又出版了《转型的课程领导》(Transformative Curriculum Leadership)一书，进一步阐述了他的民主的课程领导观。亨德森在书中描绘了旨在培养人的多元素养和创造民主的学校共同体的课程领导之愿景。为了实现这一理想，亨德森建构了一种转型的课程领导。转型的课程领导应该是一切的课程和教学的设计与落实都要考虑到学生是否能够从教育当中获得最佳的学习结果，而学生的学习应该是深思熟虑、多元智能、多重素养、实践本位、顿悟性、社会合作性以及多元文化的。同时，要批判地检视现有的课程与教学的实践及其结果并对之进行持续的、有创意的革新。他和霍索恩在书中具体描绘了作为民主型的课程领导的五种图像，用他们自己的话来说，叫五个道德劝说(Persuasion)。 第一，要做教育理想家。他们对教育愿景具有较强的敏感性，正是这种敏感性，使得他们明白理想的教育是什么样子，并在学校课程领导过程中努力实现这种教育理想。第二，要做系统变革者。他们应该知道，即使变革发端于少数人身上，但必须要扩展到学校不同的层面和人员，课程领导者要运用专业的热忱与渴望，鼓舞和影响其他人员参与其中。第三，要做协同的合作者。他们意识到建立合作的专业共同体和具有关爱性、创造性、批判性、沉思性等特征的专业探究文化的重要性。第四，要做教育革新的公开倡导者。他们愿意担当教育革新的提倡者，并承担因为变革而带来的问题的责任，同时能够在变革中坚守自己的道德信念。第五，要做建构认知者。转型的课程领导者能够整合自己零碎的经验，寻找自己独特而真实的声音，永不停息地探询真理，永不停息地探索学习。 (二)布鲁贝克创造的课程领导观 布鲁贝克于1994年出版了《创造的课程领导》(Creative Curriculum Leadership)一书，提出了“创造的课程领导”概念，阐发他的创造的课程领导观。2004年，他又出版了《创造的课程领导》的修订版，修订版的书名为《创造的课程领导：激励和赋权学校共同体》(Creative Curriculum Leadership:Inspiring and Empowering Your School Community)。布鲁贝克提出的创造的课程领导含义是，作为课程领导者，应该和成员建立一种创造性的关系，用自己的智慧帮助其成员发现他们的潜能，进而展示并利用他们的潜能，使成员们心甘情愿去做原先自己不愿做的事情。他深入分析了工学取向、诠释学取向和批判理论取向三种课程理论，认为不同的理论取向引导了不同的领导方向和方法，由此提出外在课程(Outer Curriculum)和内在课程(Inner Curriculum)思想。外在课程是表现为工学取向的课程，而内在课程则表现为诠释学取向和批判理论取向。外在课程也可以说是由教科书、考试和具体活动所支持的学程(The Course of Study)，教师在此往往是课程的机械传递者和执行者，学生只是课程的接受者和吸收者。在布鲁贝克看来，内在课程不是文本课程，而是一种体验课程。教师和学生不是游离于课程之外，而是课程的有机组成部分，他们共同参与课程的开发和创生，是课程的创造者和影响者。布鲁贝克将内在课程视为较为理想的课程革新方式，批判了外在课程过于关注控制与监督的工具理性特征。课程开发是一种创造性、挑战性和艺术性的行为，是师生追寻主体性、获得解放与自由的过程。外在课程的课程领导易于控制取向、等级鲜明；认为权威外在于学习者(学生和教师)，权威来自于教材、课程指南和学程本身。内在课程反对模仿，倡导革新，注重授权，鼓励质疑，提升品质。关于课程领导情境，布鲁贝克认为，创造的课程领导者应重视组织情境中人际关系的互动和处理，强调学校共同体中团体力量的激荡，关注组织和个人愿景，积极营造良好的组织文化，彰显领导者个人品质对课程领导的重要性。 四、结语 综上，西方课程领导理论呈现出从“工具”取向走向“价值”取向的发展脉络，也就是说，在“工具”取向的课程领导存在与发展的同时，“价值”取向的课程领导观特征凸显出来。但这里需要特别强调的是，“工具”取向的课程领导形态并不因“价值”取向的课程领导形态凸显而淹没或削减，相反，它在课程领导的发展历程中始终占有不可替代的地位。美国课程领导研究的重要代表人物格莱索恩在其与人合著的于2006年出版的《课程领导：开发与实施》(Curriculum Leadership:Development and Implementation)一书序言中，开宗明义地写道：“这本书是特意为那些正在履行课程领导功能和准备要承担课程领导角色的人而写的。它的主要意图是为这些人提供必要的不同层次和多种角色上的课程领导知识和技能。”[19] 随着我国课程理论研究的不断深入和学校课程改革的不断深化，课程领导研究也逐渐成为显学，研究成果日益丰富。在这个研究进程中，移植和模仿的特征较为明显。由于西方关于课程领导研究兴起得早，研究更为深入，理论也更为成熟，相反，就我国而言，课程领导研究进入学者的视线，也就才十余年的时间，所以，我们在开始关注课程领导研究的时候，自然要学习、借鉴和吸收西方课程领导思想和理论。但在这样一个学习、借鉴西方课程领导理论与本土化的“中国特色”课程领导理论构建过程中，凸显出“模仿”乃至“移植”有余，相反，立足于目前中国教育语境下理论与实践研究较弱。比如，我们的课程领导研究中有特别关注“教师课程领导”的这一现象，显然是受西方20世纪八九十年代以来“转型的课程领导”理论影响的。这一思想本身无可厚非，可在今天我国教育语境下，校长们刚刚从自上而下的中央集权制“捆绑”中松解一下，根本没有经过课程领导理论乃至校本课程开发思想的洗礼，就让校长给教师“赋权”，他怎么能知道给教师赋什么权又如何赋权？校长自己课程领导权在哪儿、又有多大呢？ 20世纪70年代西方就兴起了校本课程开发运动，校本课程在西方国家的学校里已经成为一种课程管理制度和课程形态，而我国只是在21世纪到来后才从政策上认可“校本课程”。因此，虽然我国课程领导研究取得了不少研究成果，但至今没有研究出可操作性的用来指导校长课程领导的理论。也就是说，我国的课程领导理论研究处于“工具”取向与“价值”取向交融的时期，虽然“价值”取向的课程领导观非常重要，但是学校课程开发和建设的理论与技术对我国学校管理者来说具有“扫盲”的意义。总之，对我国校长课程领导的进一步研究，迫切需要研究者立足我国自己的教育语境，特别关注变革性教育实践，读懂学校，读懂校长，努力构建中国特色、中国风格的校长课程领导理论。