论职业导向的职业技术课程开发模式——美国职业技术课程开发方法比较研究，本文主要内容关键词为：职业技术论文,课程论文,美国论文,导向论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，美国流行着能力本位、群集概念、生计三种职业技术课程（本文将生计课程也规定为一种职业技术课程），也存在相应的职业技术课程开发方法，以上三种职业技术课程理论产生于六十年代的美国，对消除美国当时的职业技术教育弊端起到了积极作用，对美国乃至世界的职业技术教育产生了很大的影响。本文试图通过对美国流行的几种职业技术课程开发模式的比较研究，找出职业技术课程开发模式应有的内涵和特点，从而为构建适合我国国情的职业技术课程开发模式提供借鉴。
一、职业需求——职业技术课程目标确定的主要依据
课程目标是指学生在学完某种课程时应有的能力或行为改变，也即指课程所要达到的、体现在学生身上的预期结果。职业技术课程目标的确定，是以职业需求为导向，也即是以职业在不同时期的不同需求作为设置职业技术课程目标的主要依据。能力本位、群集概念、生计等职业技术课程目标的确定，均体现了这一特点。
为了能胜任职业岗位需求这一能力本位职业教育的教育目的，能力本位职业技术课程将其目标定为使课程接受者具备从事某一职业所必须具有的能力，这种能力由知识、技能、态度等内容组成。课程目标十分明确、具体。群集概念职业技术教育的目的，是向学生提供较大的行业选择弹性和较大的就业变动能力。群集概念的职业技术课程将自己的目标定为使课程接受者能够掌握某一群工作环境、工作内容、工作条件、工作水准等相类似职业的共同核心技术和知识。生计课程根据职业发展的四个阶段，即：职业知识陶冶、职业试探、职业导向、职业准备，将职业分为入门性、技术性、专门性、行政性和研究性等五个不同层次的阶梯段。为了使学生既能就业，又能获得更高一层次职业课程学习机会的可能性这一教育目的，生计课程将其目标定为使课程接受者能掌握具有螺旋上升结构关系的某一层次职业所需求的专业知识和工作技能。从上面三种职业技术课程目标的叙述可以看出，它们的目标均为满足职业的需求，只不过这种需求的具体内容不同而已。有的要满足一种职业的需求，如能力本位职业技术课程；有的要满足一群职业的需求，如群集概念的职业技术课程；有的要满足一种职业同一水平的要求，如能力本位职业课程；有的要满足同一职业不同层次水平的要求，如生计课程。
职业技术课程目标的确定应以职业需求为导向，这是由职业技术教育的特性决定的。职业技术教育是在普通教育的基础之上，根据国民经济各部门和社会发展的需要，对受教育者进行的有目的、有计划的活动，使他们获得某种专门的知识和技能，从而达到就业的目的或就业后易于提高的一种教育。也即是说，职业技术教育的最终目的是使受教育者获得一定的职业资格。职业具有流动性，其内涵和外延不断发生变化，这种变化一定要在职业技术课程目标中有所体现，并且主要通过职业技术课程的教学而得以实现。否则，这种职业技术课程便失去了存在的意义。以上三种职业技术教育课程便是在满足职业需求的前提下出现的。能力本位、群集、生计课程理论均于二十世纪六、七十年代产生于美国。当时美国评定职业技术教育成就的主要内容是学校的在校生、毕业生的数量，而很少提及学生的职业适应能力。学生所学与职业所需脱节，因而不能适应职业环境，学生毕业后失业现象严重。另一方面，科技进步，行业的生产方式、经营方式更新，使得职业内容不断发生变化。同时，新的职业不断出现，旧的职业不断消亡，导致转业次数增多。而当时美国的职业技术教育满足不了这一新的要求，因而失去了民众的信任。为了适应职业的这些新要求，使职校学生具有一定的职业能力、职业变更能力和职业发展能力，能力本位、群集概念、生计课程理论便相继出现。职业技术课程作为职业技术教育的一种手段，是为实现职业技术教育目标服务的，而职业技术教育作为总体教育的一部分，其课程也应该为实现教育的总目标服务。这就是说，职业技术课程既要满足作为社会要求体现的职业需求，也应满足人作为个体发展的需求。能力本位职业课程注重个别化教学，学生可以依据自己的兴趣、爱好、接受能力来调整自己的学习方式和学习速度。生计课程强调个人生计的选择、生计的规划、生计的实现、生计的发展，因而生计课程特别重视个人的自我认识、自我试探，以了解个人的特殊才能，以使个人的特殊才能能够得到最充分的发挥。群集概念的职业课程也重视学生发展的需要，所选择的职业范围十分广泛，学生可以比较容易地找到符合自己特性的职业，从而有利于个体的发展。
二、职业分析——职业技术课程内容选择的主要方法
课程内容的选择方法很多，主要有：哲学法、内省法、功能法、任务分析法，DACUM法，等等。但职业技术课程内容主要通过职业分析法而获得。职业分析是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容一一开列出来，编成任务目录，这些工作的总过程便是职业分析。职业分析可以为职业技术课程的内容及其顺序与时间分配提供依据。职业分析的方法有：工作描述、访问、观察、测验等方法。能力本位、群集概念、生计课程内容的选择方法也主要使用的是职业分析法。
能力本位职业技术课程选择内容的主要方法是DACUM（Developing a currium）法，这种方法的指导思想是：以满足产业界和雇主对培训对象的主要要求为原则，课程开发的出发点是就业环境而不是教育专家的观点。因此通过客观真实的职业分析而获得职业技术课程内容。DACUM委员会的职业分析人员必须在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员，他们须来自该职业有代表性的产业，其总体业务范围要宽到足以覆盖某一职业的主要范畴，来源注意兼顾当地大、中、小型企业的代表。职业分析人员将一个职业目标进行工作职责和工作任务两个层次的划分，分别得出综合能力和专项能力，分析专项能力的所有步骤、确定相关知识及完成任务要使用的工具、设备、材料和物品、态度及工作者品质，找出所有注意事项、行为标准、质量、速度和条件。分析得出的结果，即为能力本位职业课程内容的主要来源。群集概念的职业技术课程内容的选择方法包括两方面的内容：1）规定划分职业群的标准。这因人的观点、目的而有所不同。类似的工作环境、工作内容、工作条件、技能水准、报酬等都能作为分类的标准。然而，最通常的分类方法是将相同、相类似的工作内容、工作环境、技能水准作为划分职业群集的标准。2）根据标准对所有的职业进行群集划分。美国教育部的前身——美国教育总署将所有的职业分成15个职业群集：农业商业和自然资源类、商业和文书类、健康类、公共服务类、环境控制类、传播与媒体类、餐旅与娱乐类、制造类、市场与销售类、海洋科学类、个人服务类、营建类、交通类、消费者及家事类、艺术及人文类。而肯萨斯计划建议的群集有：电子、交通、制造生产、食品服务、视觉传播、商业分配、服务、保健等。群集概念职业技术课程内容即为职业群划分标准的具体体现。作为实现生计目标的手段，生计课程根据职业的阶段把课程划分为相应的职业课程阶段。生计教育将职业分为入门性、技术性、专门性、行政性、研究性等不同层次的阶段。这五个阶段所需的知识技能等内容具有螺旋上升的结构关系，因而，生计课程也根据这五个层次而划分五种层次的课程，也即是生计课程内容来源于职业分析所得的职业不同层次的具体要求。
职业分析比较明确地反映职业的现实需求，也使职业技术课程内容能够比较直接地为职业服务，但在我国采用这种方法必须明确以下几个问题：
1、职业分类标准问题。进行职业分析，首先必须明确职业分类标准。现代社会职业种类繁多（据统计，当今世界职业种类达一万四千多种），不同的职业对劳动者的文化程度、知识结构、劳动技能、身体素质以及兴趣、爱好、性格等心理素质等的要求不同，对职业进行分类，采取一种怎样的标准？是按脑力劳动、体力劳动的性质？按心理的个别差异？按各个职业的工作职责？还是按职业的工作环境、工作要求？总之，应该尽量从地方实际情况出发，同时又要兼顾世界职业分类的统一标准，使其既具有地区特色又能与世界接轨。
2、职业抽样问题。职业的抽样问题，在此实质上是获得典型职业的问题（能力本位课程提出了一个代表性产业，但并没有提出代表性产业的具体内容）。因而必须明确在我国怎样确定典型职业？典型职业的内涵是什么？典型职业的条件应有哪些？其函盖面应有多大？典型职业的选择牵涉到职业技术课程应用面的大小，牵涉到学生就业途径的宽窄，应而必须首先从理论上明确以上诸问题。
3、职业分析人员条件问题。能力本位课程提及了职业分析人员的条件，但太粗略，太模糊，对职业分析人员的学习经历、个性品质特性等具体内容没有涉及，而职业分析人员条件的提出在某种程度上则决定了职业分析的科学程度。
4、职业分析方法的科学性问题。职业分析方法存在很大的主观色彩，因人的具体经历、当时的情景而异。因而，必须对职业分析的情景做出一定的规定。
职业分析还存在以下几方面的局限：①职业分析所获得的结果是某一阶段静态的职业的具体要求，这一要求作为职业技术课程内容的主要来源，具有滞后性。而现代社会变化迅猛，科技发展日新月异，因而，职业分析所获得的内容转化为职业技术课程内容时，还必须反映职业的未来需求，以避免教育的浪费。②职业分析能够比较有效地反映职业外显行为的要求，而对于那些外显行为不那么明显的职业要求，如心理因素等方面内容的需求，这种方法则显得效果不佳。采用一种怎样的有效的方法来获得外显行为不明显的职业要求，有待于进一步研究。
三、职业活动顺序、职业技术课程目标——职业技术课程组织的主要依据
职业技术课程组织的内容包括课程内容的排序及组织结构的选择等问题。职业技术课程内容排序的依据是什么？不同的教育家提出了不同的答案。学生的心理特征、学科的逻辑顺序、活动的自然顺序、学生的学习背景及兴趣等内容都可以作为职业技术课程排序的依据。而能力本位、群集、生计课程均以职业的活动顺序为其排序的主要依据。能力本位职业课程依据职业分析获得职业所需的综合能力与专项能力及其实现的各项要求而建立教学单元，每个单元内的技能、知识和态度按照岗位或职业的实际活动顺序排列。虽然生计课程没有提出明确的排序原则，但从生计教育阶段的划分可知，生计课程的排序也是以职业活动的顺序为依据的。生计教育划分为生计认知、生计导向、生计选择、生计准备、生计安置、职前训练、专精、更新、晋升训练和转业训练九个阶段。这种划分反映了一个人职业活动的顺序及完整阶段，生计课程顺序也因而根据以上阶段而组织其内容。就具体阶段而言，生计课程也按职业自然活动顺序而设。在就职前的生计安置阶段，生计课程依据求职活动的自然顺序而分别安排有履历表、应征信、面试等课程内容。虽然群集概念的职业课程没有明确提出课程内容的排序依据，但这一课程往往与生计课程结合在一起进行实施，因而我们有理由认为，群集概念的职业课程的排序也是主要以职业的自然顺序为依据的。
课程的组织结构有三种：①垂直结构，指经验被组织成连续的顺序，每一经验建立在较早的经验基础之上，它是指教材或经验的前后顺序关系，即教材或经验的纵向排列问题。②水平结构，指教材与经验之间的相互关系，这种结构注重应用，学习完成后，能将各自独立片段的学习活动组织成一个完整的概念，并将其应用到其它领域中。垂直结构注重课程的深度，水平结构注重增加课程的广度。③垂直水平结构是一种垂直结构、水平结构相结合的课程结构。兼有这两种结构的特征。能力本位、群集、生计职业技术课程结构的选择以各自的课程目标为依据。能力本位课程的课程目标是教育对象的职业能力的获得，强调职业能力的完整性，因而其课程采用了能够满足职业知识、职业技能、职业态度连续性的垂直结构。群集课程的课程目标是使学生具有某一职业群所具有的共同职业知识、职业技能、职业态度，同时又达到了某一职业的入口水平，因而群集课程采用了垂直水平结构。课程的初始阶段采用水平结构，使学生具有宽广的职业知识；继而采用垂直结构，使学生能够达到职业的入口水平。而生计课程因为要满足职业不同阶段的要求，因而采用了以不同阶段职业活动的不同要求为组织依据的课程的垂直结构。
以上三种职业技术课程，均强调以职业的自然活动顺序为课程内容排序的主要依据，教学毕竟与职业活动不同，有自己的规律，因而按这种顺序组织起来的课程是否附合学生的学习规律，是否有利于学习的经验的迁移，从而达到举一反三的目的，很值得怀疑。笔者以为还应根据认知心理学、学习心理学、发展心理学等心理学科的有关规律，根据职业活动有关学科内在的逻辑顺序来组织职业技术课程内容。只有这样，才能使课程接受者具有职业的适应性。至于采用哪一种课程结构，职业技术课程目标应该是课程结构选择的主导因素，但还应考虑其它因素，如教学时间。
四、职业目标是否实现——职业技术课程评价的主要标准
职业技术课程的评价，是一个确定职业技术课程达到职业技术教育目标的程度的过程。职业技术课程的评价有反馈功能，可以为职业技术课程的改进提供依据。课程的评价有四种型态：背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。职业技术课程的评价主要采用的是成果评价。
能力本位职业技术课程、群集课程、生计课程均以职业目标的是否实现作为职业技术课程评价的主要标准。能力本位职业课程的特点是目标明确，预定的课程目标大多以行为目标的方式予以明确化。能力本位职业技术课程完整的行为目标包括三部分：（1）行动：学生学完以后能作什么或将有什么行为变化。（2）情境：学生将在何种情境之下来操作第一项所列的行为。（3）标准：评鉴第一项所列行动的最低标准。这些目标即是能力本位课程评价的内容。群集概念的职业课程评价标准是：学生是否具有职业适应性，也即学生是否能在不同的职业中就业，并有较大的转业能力。生计课程的评价标准是学生是否能在职业中获得发展。如果目标实现了，则说明课程内容效用大，反之则小。以上三种课程的评价标准均是课程目标这一结果而不是实施职业技术课程教学这一过程，在此，目标评价即是成果评价。
成果评价有一个最大的优点，评价标准简单、明确。但成果评价也有很大的局限性。欲进行成果评价，首先必须建立广泛、明确的课程目标，而要作到这一点，则很困难；有些情感领域的职业课程目标就很难明确化。有的学者提出要以行为的叙述界定课程目标，而目前要作到这一点也不太可能。因为职业的需求很复杂，将职业对人的心理品质的需求转化为清楚、明确的行为目标，缺乏可行的理论基础，对这方面课程内容的评价缺乏标准。此外，这种评价缺少对课程目标的解释，不能提供形成某一结果的原因，因而它对课程的反馈功能也受到限制，不利于课程内容的改革。而反馈对于评价来说尤其重要，因为课程评价的最终目的在于课程本身的改革。课程的教学过程与植物试验过程不同，它十分复杂，实施同一种课程，可能有不同结果，因而对职业技术课程进行评价必须采用过程评价和结果评价相结合的评价方式。