关于教学质量与效率几个基本问题的研究，本文主要内容关键词为：几个论文,教学质量论文,效率论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提高教学质量与效率一直是教育教学理论研究和教育实践追求的永恒课题，同时教学质量与效率又是教育理论界和教育实践领域的难题。目前虽然取得了一定的研究成果，但却是零散的，缺乏系统性和宏观探讨。本文拟就对教学质量与效率进行宏观考察。探讨教学质量与效率研究的必要性和基本问题。
一、探讨教学质量与效率：历史考察与现实考察的双重结论
1.进入文明社会，随着文字的产生，人类的知识开始积累起来。这些繁难的文字和繁多的知识，在生活中附带学习已不可能了，因为生活中学习是一种低效的教育方式，这就需产生一种高效的传授知识的方式，于是学校教育便出现了，学校教育由于有固定场所、专职教师和专门时间，教学效率可以达到当时需要的水平。但随着教学内容的增加和培养目标的丰富，朴素的教学活动已经难于教授各种各样的知识，于是教育家们开始探讨行之有效的教学方法，以适应提高教学质量与效率的要求。人类开始进入工业社会，社会科学知识和自然科学知识以空前的速度发展起来，生产力不断发展，受教育对象进一步扩大，为了把一切知识教给一切人类，人们不得不变革传统的教学组织形式，这便催生了班级授课制。班级授课制空前地提高了教学质量与效率。由此我们不难看出：古代社会和近代社会教育的历史是在教学质量与效率“规律”支配下前行的。
进入现代社会，在以经济和科技为标志的综合国力的竞争中，各国对教育寄于厚望，纷纷进行教育改革。20世纪30年代进步主义教育喧嚣一时，可是当苏联一颗人造卫星上天后，美国人拍头反思，他们忽视了教学质量与效率，于是进步主义教育运动在人们的责难声中沉寂下去。接着人们开始强调新“三艺”，加强英才教育。于是布氏的结构主义教育理论便找到了市场，然而情况不容乐观，学生分数提高的同时，学习能力倾向的平均分数却下降了，美国又兴起“返回基础”(back t0basis)运动，布氏理论指导下的改革也告流产，原因也是没有达到人们期望的教学质量标准。现代教育改革的历史也例证：忽视教学质量和效率研究的改革和调整，其最终的结果都不容乐观。近代教育的历史给我们暗示：必须重视教学质量与效率的研究。
2.社会发展至今天，几乎世界上每一个国家，每一个地区都充满竞争，有国际竞争、团体间竞争和人际竞争。竞争在给社会带来活力的同时，也给人们带来了生存危机，学校也被卷入到竞争之中，由于学校之间竞争，班级之间竞争，教师之间竞争，学生之间竞争，学生负担不断加重，“减负”成为一个迫切需要解决的问题。减负是在一个复杂的社会系统和复杂的教育系统中进行的，不是一个简单的加减法问题。我们在探讨减负时，一个前提性的假设就是必须保证教学质量。如果不考虑教学质量我们可以把学习负担减小到任何程度直至没有教学负担。然而不保证教学质量是国家、社会和学校所不能容忍的，因此必须保证教学质量。保证教学质量，就要保证必要的教学内容。我们需要减轻学生负担同时必须考虑教学质量，因为“减负”和“保质”是素质教育的要求，如果教学质量以牺牲学生的身体健康和心理健康为代价，那么这种教学质量也是不全面的。既要减轻学生负担，又不能动摇教学质量，“第三条道路”——提高教学效率成了这种两难困境中的唯一选择。[1]
“第三条道路”的选择兼顾了教学质量与学生负担，同时也说明质量和效率是统一的。这一统一最终统一于全面的教学质量观。狭隘的教学质量观，是一种唯智育的教育质量观，他贪图以加重学生负担，无视学生身体健康和心理健康为代价来提高智力水平，是应该遭到批评的，因为它最终也将使智力发展失去了依据，因为持有这种教学质量的人或是教学质量观狭隘，或是急功冒进。全面的质量观下的教学质量，应该是一种更富有丰满内涵的概念。这一质量需要我们对教学效率给予关注，因此我们必须全面重视教学质量与效率。
二、教学质量与效率的基本问题：简约化的探讨
这里探讨关于教学质量与效率的基本问题。即主要探讨什么是教学质量与效率，教学质量与效率产生和提高的理论基础，组成教学效率基本要素的结构。但限于篇幅和我们的视域，既不能就每个问题中的各个方面一一而论，也不能就某个方面论述过于深入。只是略谈一下我们的观点和看法。
1.教学质量与效率的内涵问题
教学质量是教学活动的一种品质，是影响教学效果的重要因素之一。在教学质量这一概念的看法上大家趋于一致。
教学效率这一概念有许多学者给它下过定义。我们总结他们的定义可以看出，学者是从三个基本量给教学效率下定义的。这三个基本量是教学消耗（投入）、教学效果（产出）、教学时间。
第一种定义：把教学时间作为条件，即在一定的时间内，教学效果与教学消耗之比。
第二种定义：把教学消耗作为条件，即在既定的教学消耗下，教学效果与教学时间之比。
第三种定义：把教学投入、教学时间均作条件，即在既定的教学消耗和教学时间内，实际教学效果与应得教学效果之比。
从这三个方面定义教学效果，实质上是一致和统一的。我们认为这基本反映了教学效率的内涵，但又不免有些粗糙。我们认为至少还应该考查学生的早期学习成绩。同时我们对一种教学效率的解释表示疑义，即把教学时间列于教学消耗之内。我们认为教学时间是参与教学的各方面因素展开活动的一种存在形式，如果把它纳入教学消耗似乎不妥。
2.教学质量与效率的理论基础
提高教学质量与效率不是一个试误的过程，而是一个调适的过程。因为教学质量与效率的产生有科学和富有解释力的理论基础。这些理论包括脑科学、系统论、控制论、教育时间学等，这里以脑科学为例来说明教学效率的基础。
日常生活中，我们会看到许多学生表现“学习能力极限”现象，似乎学生的智力开发已达“尽头”。而据脑科学的研究，我们对大脑的开发率仅在1/20—1/10之间，有80%以上的大脑资源没有被合理开发出来。根据我们的研究更进一步的发现：在教学中，大脑资源存在严重的内耗与浪费现象[2]。如果能依据脑科学的研究成果，不仅可以从脑科学角度找到解释教学质量与效率生成的理论，而且可以找到进一步提高教学质量与效率的科学支持。
3.教学质量与效率的要素结构
教学质量与效率的要素有教学主体、教学内容、教学时间、教学方法、教学手段等。
传统教学中侧重于研究教学要素之间的关系，这当然是必要的，因为这是教学质量与效率要素结构研究的一个重要内容。但这种研究没有深入下去，只是停留在哲学层次进行了长期的争论，没有深入研究教学质量和效率要素本身的丰富内容。因为缺乏来自实践的支持和缺乏对各要素现状的分析，争论的结果就可想而知。
深入到教学质量与效率的各要素的内部结构，我们认为这是十分必要的，因为可以对各要素的丰富内容有一个深入的了解，这种了解可以使我对教学质量与效率的探讨更接近现实。这里以教学质量与效率的主体结构为例来谈一下我们的研究思路。
主体性结构非常复杂，有着广泛的外延，包括教师质量结构，学生质量结构，教师性别结构，学生性别结构，教师年龄结构，学生年龄结构，班教师数结构，师生比，班额结构等。下面以教师质量结构为例来谈我们对主体结构的分析。
教师质量的总体水平反映在什么上，这是极复杂的一个问题，但国家对此作过一些要求，比如在学历层次上，《中华人民共和国教师法》就对教师学历作了明确规定：小学达到中专学历、初中达到大专学历、高中达到本科学历。以此为标准，我国小学、初中、高中学历达标状况如何呢？据我们统计：1996年小学、初中、高中的达标率分别为90.91%、75.53%、57.95%，保守估计小学、初中在本世纪前五年就可完全达标，高中达标还有较长一段路要走，按每三年五个百分点计算尚需更长的时间，才能完全达标。[3]
教师的学历尚不能完全说明教师的全面质量状况，因为作教师必须进行必要的专业训练，要在师范院校进行过正规培养并修习完一定的教育课程，而这一点恐怕又要给教师的总体质量打一个折扣。应该指出许多师范院校对教育学、心理学知识的重视也不够，因此有人觉得条件性知识（教育学、心理学知识）是“广大教师所缺乏的，也是我们需要在教改实验中所特别强调的。”[4]
三、其它若干需要研究和讨论的问题
对教学质量与效率基本问题的探讨，并不是教学质量与效率探讨的结束，而是开始，其它若干问题尚需进一步的探讨。
1.提高教学质量与效率的措施问题
如果对教学质量与效率的探讨是有效的，那么就面临采取什么措施提高教学质量与效率的问题。对教学质量与效率要素结构的探讨，只说明我们的教学质量与效率的要素结构尚待改进，但措施并非不言而喻，仍需对行动策略和宏观策略作出探讨。
2.教学质量与效率的评价问题
提高教学质量与效率的理论和设想付诸实践，不能在运动的喧嚣中进行，必须对这些策略和行动进行全方位监控和全过程检查。
3.如何看待教学质量与效率的关系问题
在教学中可能存在四种情况，即：高质量高效率；高质量低效率；低质量高效率；低质量低效率。当然我们期待高质量高效率。但日常生活中，我们通常不关心效率高低，只关心质量高低。人们往往错误地认为低质必然低效，高质必然高效。
4.系统质量与效率提高与部分质量与效率提高的关系问题
结构的调整，必然伴随资源分配的调整，以及相应利益的调整，这种调整使总体质量和效率提高的同时，也可能暂时会使某部分的教学质量与效率受到影响，或是长期质量和效率的提高会使短期的质量与效率受到暂时影响。
5.提高教学质量与效率中学校与其它因素的关系问题
通常人们认为教学效率的提高是学校和教师的事情。其实教学质量与效率不仅仅是学校和教师的事，行政人员和理论研究有不可低估的作用，同时也承担着提高教学质量与效率不可回避的责任。但当前的问题不是理论研究和行政人员应不应对教学质量与效率负有责任的问题，而是三者如何协调的问题。
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