教育制度的本质与现代转型（上）——基于社会哲学的视野，本文主要内容关键词为：视野论文,本质论文,哲学论文,制度论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.22
文献标识码：A
文章编号：1004-003X(2004)01-0001-07
在我国急速的社会转型过程中，对于教育而言，教育制度发挥着至关重要的作用。立足于当下的教育实践，对教育制度进行社会哲学的思考，必须厘清这样两个问题：第一，社会哲学视野的教育制度概念何以可能，第二，教育制度的现代转型。
一、教育制度的本质
在论述教育制度是什么之前，我们必须对什么是制度或制度是什么有所了解，才能帮助我们认识和把握教育制度。什么是制度或制度的本质是什么？人们的回答不尽相同。大致说来，人们对制度内涵的理解主要有以下几种基本观点：第一种观点把制度看作是一种规则或规范。诺思认为：“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。”[1](p.225-226)第二种观点把制度解释为集体行动或社会互动。康芒斯认为：“如果我们要找出一种普遍的原则，适用于一切所谓属于制度的行为，我们可以把制度解释为‘集体行动控制个体行动’。”[2](p.86)所谓“集体行动”，有两种基本形式：一是组织起来的集体（康芒斯称之为“运行中的机构”）所进行的交易(transaction)活动，二是个体行动者（包括个人和个别公司或组织）之间所形成的互动过程(interaction)。二者对个体行动具有控制、解放和扩张的作用，或如康芒斯所说的制度就是“集体行动抑制、解放和扩张个体行动。”[2](p.92)第三种观点是把制度看作是一种行为模式。亨廷顿认为：“制度就是稳定的、受珍重和周期性发生的行为模式。”[3](p.12)第四种观点是把制度看作是一种特定的组织。拉坦认为：“人们常常将制度与组织区分开来。一种制度通常被定义为一套行为规则，它们被用于支配特定的行为模式与相互关系。一种组织则一般被看作是一个决策单位——一个家庭，一个企业、一个局——由它来实施对资源的控制。就我们的目的而言，这是一种没有差别的区分。一个组织（例如一个家庭或一个企业）所接受的外界给定的行为规则是另一组织的决定或传统的产物，诸如有组织的劳工，一个国家的法院体制或一种宗教信仰。”[4](p.329)第五种观点是把制度看作是一种规范化、定型化了的正式行为方式与交往关系结构。罗尔斯认为：“我要把制度理解为一种公开的规范体系，这一体系确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等。”[5](p.50)第六种观点是把制度看作是人类社会中的共同信息。李建德认为：“制度是人类社会中的共同信息。只有经过社会化的过程，个人才能获得这些信息，并把社会的共同信息内化为各个人的行为规则。遵循这些行为规则，就能建立起人们相互作用的稳定结构，减少社会中的个体在决策时的不确定性。人类个体通过共同信息而使合作关系得以形成，并把个人组织成社会，以有组织的整体来更为有效地适应稀缺的环境世界。”[6](p.142)第七种观点是把制度理解为“思想习惯”和“流行的精神状态”。凡勃伦认为：“制度实质上就是个人或社会对有关的某些关系或某些作用的一般思想习惯；而生活方式所由构成的是，在某一时期或社会发展的某一阶段通行的制度的综合，因此从心理学的方面来说，可以概括地把它说成是一种流行的精神态度或一种流行的生活理论……说到底，可以归纳为性格上的一种流行的类型。”[7](p.139)
从上面的分析可以看出，人们在对制度进行理解和界定的过程中，总是局限于自己的学科领域，出于自身理论研究的需要，其结果使自己对制度的解释往往因片面地抓住了制度的某一些方面、因素而带有某种程度的缺陷。但是，他们从不同学科、不同领域对制度问题所作的有意义的探讨，恰恰为我们认识、分析和把握教育制度提供了重要的思想资源。
在社会哲学意义上的教育制度范畴是一种关系范畴，是调整教育交往活动主体之间以及教育关系的规则或规范，它标示着教育规则或规范对人的教育交往活动以及教育关系的功能和价值。因此，社会哲学视野中的教育制度范畴可以从人之教育交往活动与教育关系两个视角来考察。
（一）交往活动与教育制度
关于交往的含义，许多学者从不同的角度给予了说明。衣俊卿认为，交往就是共在的主体之间的相互作用、相互接触、相互交流、相互沟通、相互理解。[8](p.131)刘奔认为：“完整意义上的交往范畴，概括了全部社会物质生活和精神生活中，人与人之间的物质的和精神的变换过程，是人与人之间交换其活动、能力及其成果的过程，是人与人之间以一定的物质或精神的手段为媒介的互为主客体的相互作用过程。交往活动是人的个体活动加入和转化为社会活动总体的基本形式，同时也是社会活动总体的各要素在不同个体或集团中分配的基本形式。”[9](p.66)以上关于交往的两种解释，前者强调共在主体间的相互作用，并没有刻意说明交往如何发生；后者则强调交往在人的全部社会生活中的重要性，说明了交往之所以存在的物质基础。在这两种解释中，虽然强调的重点不同，但他们都认为，交往内在于社会活动，且本身就是一种重要的社会活动，而且是标识人与人之间关系的一个重要指标。
首先，交往是个人取得本质规定的基本条件。当马克思讲人的本质“在其现实上是一切社会关系的总和”时，就奠定了交往在人获取其本质规定中的基础作用。这是因为，人的社会关系是在实践中创造出来的，实践具有交往性，正是交往实践创造了人类的存在和社会进化的历史。其次，交往是人取得一定社会性的基础，也是个体生命存在的基本方式。人是社会的人，获得社会规定性是人的必须，也是人的需要。孤立的、抽象的个人是不存在的，人只有在交往中才能与其他人形成一定的社会关系，才能获得一定的社会规定。现实的人，“他们受自己的生产力和交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。”[10](p.68)人们从事何种生产或交往活动，他们就是何种形态的人。再次，从心理学的角度讲，人本身就有一种渴求交往的需要。罗杰斯说：“如果我能将自己的内心实在传达给别人，从而与对方建立更密切的‘余——汝关系’，我就感到非常高兴。”[11](p.147)既然交往是人的一种基本需要，那么，满足并提升这种需要就是健康丰富的个性发展所必需的。乔拉德说：“健康人格意味着人把自己看做是一个人，一个拥有自由和责任的人，而不是一个感情冲动的消极工具或他人所期望的人。对他人方面，健康人格也把他人看做是一个人，而不是物或工具。像布伯指出的那样，他们生活在与同等地位的人的‘我与你’的对话关系之中，而不是‘我与他’的关系。”[12](p.18)
教育活动作为一种发展人的实践活动，也必须突出其交往性。而所谓教育交往，指在共同的教育活动中人与人之间发生的相互作用。交往活动之所以能成为考察教育制度的视角，是因为“制度只不过是个人之间迄今所存在的交往的产物。”[10](p.78)制度规范着人们的行为，使人与人之间发生一定的相互影响的关系，从而使人与人之间的合作和相互交往成为可能。诺思指出：“制度提供人类在其中相互影响的框架，使协作和竞争的关系得以确立，从而构成一个社会特别是构成了一种经济秩序。”[13](p.195)而人缘何发生交往活动呢？就教育而言，教育的直接作用是促进学生的发展，但是学生的发展离不开学生的交往，因为其一，交往是人存在和发展的方式。人生活在现实社会中，现实生活中的人都必须是自觉不自觉地进行着交往活动的人，人的发展取决于人对交往介入的程度。尽管人的发展是人自身的改造活动，但“人同自身的关系只有通过他同他人的关系，才成为对他说来是对象化的、现实的关系。”[14](p.99)人们通过交往建立起自我与自我间的纽带，如果缺乏这样的纽带，他的生活就将彻底地非精神化。其二，交往是主体意识形成的重要条件。“人起初是以别人来反映自己。名叫彼得的人把自己当作人，只是由于他把名叫保罗的人当作是和自己相同的。因此，对彼得来说，这整个保罗以他保罗的肉体成为人这个物种的表现形式。”[15](p.67)社会交往也就是“人们对人们的加工”，彼此作为活动主体而形成。每一个学生都生存于某一特定的社会环境和社会关系中。正如马克思所指出的：人无论如何“天生是社会动物”，[15](p.363)“不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。[15](p.21)社会，构成了个体心理发展的重要过程。在家庭之后，学校是个体必然要接触的第一个社会机构，是他学会与陌生人相处的场所。儿童只有在与同伴交往中，才会把自己的观点与别人的观点相互比较，从而认识到自己的观点与他人有别，对他人的观点提出疑问或修改意见。只有在与同伴的交往中，儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重，互相协作，发展自己独立的评判能力。其三，交往是影响人的发展的决定性因素。教育活动是一种以变革受教育者的身心为目标的实践活动，是一种有目的的而不是盲目的活动。“教师作为专门的教育者，他和学生的交往是有目的的，这就是试图改变学生的身心结构，朝其预期的方向发展。这是师生之间的教育交往与一般交往的不同。教师以其目的来选择其交往行为和交往影响。”[16](p.264)因此，教育要促进学生的发展就是要有效地引导、组织教育中的交往关系（如教师与学生、学生与学生、教师与家长等）。其四，交往使个体主体性的确立、弘扬和凸显成为可能。人的主体性是在活动中生成和发展的。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本源，是人的生命以及作为个性发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”[17](p.4)其五，增进交往本身是教育的价值、目的追求。教育交往不仅具有工具性价值，而且具有目的性价值，是工具性价值与目的性价值的统一。其工具性价值体现在：在交往中，交往主体彼此间“建立起沟通性的共同环境”而增进互相理解，从而为教育任务的完成提供和谐、融洽的人际关系背景，建立起教育活动顺利展开的平台；同时，教育交往也应是交往主体彼此都“获取发展‘素材’的一种方式”。[18]目的性价值体现为，教育交往的过程是人的社会化、文化化、个性化的实现过程，因而，增进教育交往本身是教育的价值、目的追求。但问题的关键是，人们在教育过程中以及教育活动结束时，将会产生什么，这便是交往活动和交往形式的关系问题，即交往和作为规范的教育制度的关系问题。因为任何个体，其创造能力和教育活动范围都是有限的，然而他们自身的教育需求却是无限的。这种有限与无限的矛盾单靠个体自身是不能解决的，它必须借助于个体之间的交往活动来解决。
教育交往活动是有目的地进行的，为了保证教育交往目的的实现，交往主体必须通过对交往手段、交往对象、时空条件等因素进行有效的组合，使教育交往活动按照一定的模式来进行。加之教育交往主体虽然抱有各自的目的，但他们并不希望自己的活动杂乱而无序，总是愿意使自己的活动纳入正常的教育秩序范围内进行。基于这种原因，教育制度的建构就成为必然。我们知道，人与人之间的交往具有两个功能，一是沟通、协调功能，二是整合的功能。正是交往的这两个功能，使人与人之间通过交往而相互承认、理解，达成共识，获得双方共同认可的、具有普遍性的规则。康德曾指出，人有联合他人的倾向，因为他在和人交往状态中有一种比个人更丰富的感觉，感到更能发展自己的自然禀赋。[19](p.8)“学校是人们的心灵相互接触的世界”，“教育是人和人心灵上的最微妙的相互接触。”[20](p.275)交往发挥着人们相互结合的作用，并在交往过程中形成人际间相互影响与相互作用时的教育行为准则。这些教育行为准则，实际上是具有平等的基本自由权利身份的公民在经验世界中商谈、共识基础之上而形成的教育交往规则。哈贝马斯就认为，共识的达成，必须强调“互为主体性”的论证方式，并假设参与对话的人都是具备理性能力，足以判断真实性、正当性与真诚性的人。除此之外，哈贝马斯还假定我们可以进入一种理想的言说情境，其中包含若干原则。第一，任何具有言说及行动能力的人都可自由参加这一对话。第二，所有人都有平等的权利提出任何他想讨论的问题，对别人的论点加以质疑，并表达自己的欲望与需求。第三，每一个人都必须真诚表达自己的主张，既不刻意欺骗别人，也不受外在的权力或意识形态所影响。第四，对话的进行只在意谁能提出“较好的论证”，我们应该理性地接受这些具有说服力的论证，而不是任何别的外在考虑。而在共识基础上形成的教育交往准则，必定如哈贝马斯所说：一是“为了满足每个人的利益而共同遵守的某项规范，其引起的后果与副作用可以被所有受到该项规范影响的人所接受。”二是“只有全部参与实际对话并受其影响的人都认可的规范，才可以宣称为有效的规范。”[21](p.179-180)
人与人之间虽存在着特殊性和差异性，但他们仍可以通过交往而相互承认、理解，达成共识，获得双方共同认可的、具有普遍性的规则和规范。哈贝马斯曾指出：“作为一种规范话语论证的参与者，每一个人都立足于自身，但同时又植根于一种普遍的关联之中……通过话语活动取得的共识既有赖于每一个个体不可替代的‘是’或‘否’，又取决于个体自我中心立场的克服。没有对可批评的有效性要求表明态度的绝对个人自由，实际达成的共识便不具有真正的普遍性；而没有人人为他人着想的态度，要达成一种获得普遍赞同的解决办法亦是不可能的。”[22](p.55)这种普遍性的规则不是外在于人、强加于人的，而是来自于交往。成功的交往活动意味着交往的主体性关系，在逻辑上是一种相互平等、相互尊重、相互承认的关系，意味着交往双方必须遵守交往共同体内的规范、准则。
教育制度以其对人的教育活动的规定，决定了人的教育活动在操作层面的选择集。通过选择集，独立的交往行为者形成特定的交往形式，依据各种交往形式，人们能够对自己或他人的教育行为作出正确预期，并产生特定结果。“制度影响人类选择是通过影响信息和资源的可获得性，通过塑造动力，以及通过建立社会交易的规则而实现的。”[23](p.2)这样，教育制度就成为一个“舞台”，它以自身的规定调节着交往主体的思想观念和行为，有效地组织起教育活动。
（二）教育关系与教育制度
教育关系是人与人在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教育教学过程中的人为实现教育目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。人之为人，不仅是世界上唯一的有意识、能思维、会创造的自生存在物，也是一种社会存在物。人只有在与他人结成的复杂的教育关系中才能生存，才能发展，才会充分的社会化。正是在这个意义上，马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10](p.56)而“社会关系的含义是指许多个人的合作。”马克思的这一结论对教育有着重要的意义：教育作为一种培养和造就人才的社会现象，决不可能脱离交往而独自存在，教育是根据一定社会的要求，在一定的教育交往前提下对新生一代施加影响，传授经验，将他们塑造成社会需要的人才的一种特殊的社会活动。教育交往活动的结果，不是像直接生产活动那样改变物质客体的形态，而是变革和更新人本身的社会存在形式，更新人与人之间的社会关系，形成某种教育共同体或教育组织。教育关系形成于人的教育交往活动之中，交往主体怎样交往，怎样同他人交换其活动，怎样安排教育生活，他的教育关系也就怎样。然而，教育关系一旦形成，则对人的教育活动构成限制。作为人与人的互动关系，教育关系的含义，用马克思的话来说，就是指“许多个人的共同活动”。[10](p.80)而许多个人的共同教育活动表现为人们之间的教育合作。合作是人的本质属性，也是人类存在的基本方式。然而教育合作又与教育制度是分不开的。
首先，教育合作是以承认自由主体之间的各自独立性、自主性以及教育利益上的差异性、教育价值上的多元性为前提的，是不同教育利益主体之间的相互沟通。教育利益表现在三个方面：第一，发展权利与发展机会；第二，发展条件（或称为教育资源）；第三，发展水平和资格。离开这种差异性，也就无所谓教育合作。美国哲学家罗尔斯对制度特性的分析，对于我们理解教育制度的这一特性无疑有方法论的启发意义。他认为，社会应当是一个“持久的、公平的社会合作体系”，而现代制度就是“要使社会成为自由平等的、被各自持有合理的综合性信条深刻分裂的公民间的一个公平稳定的合作体系。”[24](p.330-331)所谓“综合性信条深刻分裂”，是指现代社会在世界化过程中出现的价值及信仰的多元化趋势。在趋势的多元化这种背景下，规则化、形式化的制度，就成为持相互分裂甚至对立的自由主体之间借以沟通、交往、互动和合作的公共结构和整合机制。英国政治思想家伯林说：“各种价值尽管互不相容，但是它们的种类不可能无穷无尽。因为人性虽然歧异多变，却必须保有某些种属上的特性，否则就不再称为人性。”正是基于这个信念，他才笃定地宣称：“世界上纵使没有普遍价值，至少也有某些最起码的规范。缺少这些规范，人类社会几乎无法生存。”[21](p.186-187)由于现代制度的抽象性、明晰性、平等性和工具性，生活在多元文化传统中、持多元价值观的人们，可以通过中介化和理性化的制度规则形成对他人行为的稳定的预期机制，可以大大减少根源于价值多元化及复杂的多元互动所带来的不确定性因素，形成一种促进人们互动和交往的激励结构，并通过消除各种外部性来达到个人价值与社会价值的均衡。[25](p.12-14)因此，我们可以说，教育制度只能存在于教育价值、教育态度的多样性和对不同教育价值、教育态度的宽容基础之上。从这个意义上而言，宽容是不同教育主体之间进行教育合作的前提。
其次，教育制度的本质无非是某种特定的信息。如果个体只有个人信息，就无法与别人交流，不能交流就无法形成人与人之间的教育合作。在不能形成任何教育合作的情况下，私人信息就失去了意义。于是，一定的共同信息(common knowledge)——教育制度就是十分必要的了。埃格森特介绍了斯科菲尔德如下的观点：“合作的理论问题可以这样叙述：在给定的条件下，一个人至少应该对于其他人的信仰和欲望知道多少才能产生合作的想法并能够将这些想法传递给其他人。”（注：易宪容也介绍了斯科菲尔德的这一观点，他的译文摘要是：“合作在理论上的根本问题是在于个人用什么方式知道他人的偏好与行为。进一步说，问题是在所谓的‘共识’，因为每一个人不仅必须知道他人的偏好，而且必须知道他人也知道我自己的偏好的策略。……因此，合作的基本理论问题可以看作是：在一个既定的环境下，一个人至少必须具备多少关于他人想法与欲望的知识，才能对他人的行为产生整体概念，以及能够用这种知识与他人沟通。”见易宪容著《现代合约经济学导论》，中国社会科学出版社，1997年版，第340页。）[26](p.267)这充分说明了合作的形成与共同信息之间的关系。教育制度就是人与人之间形成合作时所必要的共同信息。所谓共同，是指各个个人所拥有的这一种认识是完全相同的。汪丁丁曾说：“制度知识的功能在于通过提供‘公共知识’减少博弈中的行为不确定性。”“如果均衡（例如纳什均衡）是一群人得以组成‘社会’的基础，那么这个基础是建立在共享知识层面上的。这个共享知识在分析哲学中叫作‘主体间性’，在社会理论中叫作‘道德共识’，在哈耶克看来叫作‘传统’，在我自己的研究中叫作‘知识结构’。不论如何，这是一种‘大家共享的知识的传统’，它使得我们在许多可能的均衡策略中一眼看出哪些是‘明显’的玩儿法。”[27](p.19)教育制度作为信息，只有在你有、我有、他有、大家都有时，而且每一个人都知道你有、我有、他有、大家都有时才能发挥所需要发挥的作用。教育制度当且仅当是共同信息时，才是对每一个个体有价值的。
再次，进一步而言，不同利益、不同价值的主体之所以能进行教育合作，还在于他们之间有着共通性，这种共通性构成他们教育合作的中介和通道。这种共通性就是对物的依赖性。所谓现代社会，其实就是一个由以物为中介的自由主体所组成的社会。货币就是现代社会一种交换媒介的原型，布希丁把货币定义为：“那些习惯上被用来交换各种各样其他财富的财富，它们被人们要求，主要是因为一种对于它们具有可以这样被交换的持久能力的信念。”[28](p.310)藤尼斯认为：“面对金钱，任何人都是自由的和不受约束的”，[29](p.106)哈耶克则说：“钱是人们所发明的最伟大的自由工具之一”。[30](p.88)只不过，货币的直接功能基本上局限于经济领域，社会生活及发生于其中的交换要比之广阔得多。布劳曾说：“由于在社会交换中没有货币的准确配对物，没有任何东西像它那样流动——社会贡献的普遍主义标准和后天获致的地位发挥相似的功能。”[28](p.309)这样，考试的分数、工作的成绩等等，同货币一道，构成了社会生活中的普遍主义的尺度。事实上，就教育世界而言，对考试分数、能力的追求已经极大地推动了教育的发展和进步，这些普遍主义标准已经成为教育发展和进步的伟大杠杆，它为人类相互交换其智力、知识、信息找到了一个公共的标尺，为教育制度的建立提供了最基本的技术条件，它势如破竹地冲击着一切特殊主义的标准，诸如身份、地位、特权和血缘等等，从而极大地激发了人们学习的积极性和创造性。《学会生存》一书指出：“现在又重新确认了一种意识形态，这种意识形态是以成绩优劣为根据的。从历史上讲，这种意识形态是民主的，因为这是以成绩优劣取得权利去代替过去那种以出身与幸运取得权利。”以“成绩优劣”为根据选拔人才，在一定程度上堵塞了“裙带关系或任人唯亲”。[31](p.105-106)因此，教育制度从某种意义上是通过对中介化的物性关系的调整，去协调相互独立的人与人之间关系的，把共同依赖于物的主体联结起来，形成他们之间的教育合作关系。
然而，如果没有公平合理、竞争有序的教育制度，人们对考试分数的追求不会自动变成教育发展的动力，相反只会变成分数的奴隶、应试的工具。对考试分数的过分强化，使学校在促进个人发展方面的功能难以发挥。一方面在激烈竞争的环境下，学生的人格遭受扭曲，极大地阻碍了学生的身心健康发展。另一方面严格的等级制度、机械的记诵之学、不当的教学方法导致了种种极其荒谬的结果，一次考试就能决定一个人的终身，一次偶然的失误就能断送一个人的前途，这无疑是不公平的。《学会生存》一书即对这种制度（指选拔、考试制度）提出了批评乃至怀疑，“从理论上来讲，考试的目的第一在于测量过去的成绩，第二在于评价一个人未来的才能。学校自然有资格担任第一个任务。但是，学校是否应该担负起决定谁去参加专业生活这个重要的责任呢？在学校和学校在选择过程中所进行的活动的各个方面，两者之间时常是没有什么关系的，这一事实对于学校能否有效地选拔人才，就更加可疑了。”[31](p.107)简言之，这种选拔、考试制度奖励强者、幸运者和顺从者，而责备和惩罚不幸者、迟钝者、不能适应环境者以及那些与众不同的和感到与众不同的人们。正如美国教育家布鲁纳所说：“奖优制度是一个充满竞争的制度，学生在竞争中被推向前头，并在他们的成就的基础上接受更多的好机会，包括后来生活中的职位越来越多地和不可改变地取决于早期的学校成绩。不但以后的教育机会，而且其后的职业机会，都越来越成为早期的学校成绩所确定。晚成熟的人，早期的造反者，来自不关心教育的家庭的儿童，——他们在全面推行的奖优制度下，全都成为时常是无意义的不可改变的决定的受害者。”[32](p.53-54)也就是说，只有在公平合理、竞争有序的教育制度下，个人的主体性、能动性才能得到充分自由的发挥，而个人自由地追求考试分数的活动，才能成为教育进步的推进器。
第四，教育合作从某种意义上来讲，是把彼此独立的个体聚合起来的一种共同的、有组织的教育活动，而这些教育活动的实施，又是通过制订参与教育活动的人必须遵守的共同规则来实现的。离开这些共同的规则，就不会有组织行为。因为，从某种意义上说，教育组织本身就是规则，准确地说，教育组织是一定规则的集合。西蒙认为：“组织一词，指的是一个人类群体当中的信息沟通与相互关系的复杂模式。它向每个成员提供其决策所需的大量信息，许多决策前提、目标和态度；它还向每个成员提供一些稳定的、可以理解的预见，使他们能够料到其他成员将会做哪些事，其他人对自己的言行将会做出什么反应。”[33](p.9)教育组织不仅是人们进行教育活动的场所，而且是规则的集合。这些规则先于教育组织的个别成员而存在，因此，教育组织也就是人们作出教育选择时所处的博弈结构。教育组织正是通过规则，影响着参与人的策略以及对他的支付，从而制约着人们的教育选择和教育行为。
最后，教育合作绝非理想中的亲密无间，荣辱与共，教育合作以教育冲突为前提，是教育冲突的肯定形式。为了减少因为教育冲突而造成的损失，就必须通过制定相应的教育规则把冲突限制在一定的教育秩序范围内。可见，教育制度既对教育关系起着稳定性的作用，又能保证其有序性。
那么，社会哲学视野里的教育制度本质究竟是什么呢？通过上面的论证和分析，我们试着给出一个较为完整、准确的界定：教育制度是一种规范化、定型化了的正式教育行为方式与教育交往关系结构。这种规范化、定型化了的正式教育行为方式与教育交往关系结构，受到一定权力机构的强有力保障，它表现于外则体现为具有管束、支配、调节作用的教育行为规则、程序。
（未完，待续）