论课改的范式基础及其理念蕴涵，本文主要内容关键词为：范式论文,蕴涵论文,课改论文,理念论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革，本质上是一场课程范式的转换，我们讲的课程范式，指的是整个课程包括理念、内容、结构、形式、编制以及研究方法上的总的构成体，而不是单指某一方面的范式（注：目前国内讲的范式多是从课程研究方法论方面出发，也有纯指课程内容和结构的。），因此本文所说的课程范式的转换，也是指课程范式的全面、根本的转变，而不仅仅是课程观念、课程结构或课程内容的局部改进。无论是考察世界课程史上的历次范式变革、转型，还是从我国1949年以来不同历史时期的种种课程形态的产生、成型、发展然后慢慢地僵化乃至衰弱的过程来看，均昭示着一部发人深思的课程范式兴衰史。目前我国新一轮的基础教育课程改革，尽管还只是初露端倪，尚未成型，但已处于从课程观念的舆论传播转入实践层面的渐次铺开的进程，开始显露出传统课程范式的一次比较大的转型态势。本文以教育社会学的理论作为视角，力图从对近现代以来影响最大的三种课程范式的分析中，考察这些范式如何影响着我国课改的理念基础，并对其中最主要的范式术语进行初步的诠释。
一、课程范式的社会学检视
范式（paradigm）一词的现代含义，经科学哲学家库恩的重新阐释后，广泛运用于人文社会科学研究领域。同样地，“课程范式”的说法也流行开来，据对近年来相关文献的初步检索，常见的“课程范式”分类的提法有：类推—演绎的哲学思辩范式、经验—分析的科学实证范式、解释—理解的人文范式、社会批判范式；原始课程范式、艺术课程范式、学科课程范式、活动课程（经验课程）范式；定量范式、定性范式；还有B.霍尔姆斯等人所讲的四种课程论，其实也是一种范式分类。（注：[英]B.霍尔姆斯和M.麦克莱恩著.即要素主义课程论、百科全书主义课程论、综合技术主义课程论和实用主义课程论，张文军译.比较课程论[M].教育科学出版社，2001.）这些分类各有其道理，但都偏于一端，有的属于一种研究范式的分类，有的仅是一种内容上的分类，还不能算是整体意义上的分类。特别是科学→人文、定量→定性的分类观，虽说简单易明，概括力强，但容易陷入二元对立难分高下的缠争，也往往染上“传统坏，当代好”、“旧的是压迫新的是解放”等话语的褒贬色彩。
我们从社会学视角出发，试图对近现代以来影响最大的三种课程范式作一番概括。
1.结构——功能主义范式（注：有时也简称“功能主义”范式.）
结构—功能主义范式历史悠久、影响极大，至今仍有强大的生命力。它以社会实在论和社会反映论、工具理性主义为其哲学基础，把社会视为一个具有自我调节机制和协调、均衡功能的结构体，认为结构决定功能、社会决定个人、共识多于冲突。教育上的功能主义可从诸如此类的术语中揣摩出来：目的观上的“社会化”、“适应、认同、服从”、“社会本位”；功能观上的“稳定”、“维持”、教育造福社会、推动经济增长、消除社会不平等；内容观上的“科学”、“实用”、“精选”、“标准化”；方法观上的“灌输—接受”、“强迫”、“训练”。研究观上的“客观”、“价值中立”、把知识视为“中性”、（注：斯宾塞著名的问题：“什么知识最有价值？”涉及的是知识的科学性及有用性问题，并不关心是谁的知识。）“量化”、“因果推演”、“普遍规律”等等。
教育就是传递、保存文化，教育就是实现对年轻一代的社会化，这一功能主义教育观最核心的思想，构成了功能主义课程范式的精神基础。在这种理念的导引下，课程的目标直接指向培养传承了社会主流文化价值观的能够适应社会并为社会服务的社会人，各种课程要素都是围绕着这个“中心思想”而配置起来的：课程的知识反映人类的文明成果；课程的结构承载并对应着人类社会的各门学科建制，分门别类地设置起来，“课程即学科”；课程内容经过专家精心挑选并组织成标准而稳定的教材；课程的“实施”属于传递—复制型，即教师严格依据预设好的课程文本向学生传授，学生则忠实地加以复制、掌握和融入自己的心智。
要理解功能主义课程范式的各种课程术语如“目标”、“学科”、“教科书”、“传授知识”、“掌握知识”等，这里有两个极好的范例，即从内容上看的“学科课程论”范式和从课程研制上看的“目标模式”范式。它们从不同侧面体现了功能主义课程范式的鲜明特征。
“学科课程论”范式可称为知识理性主义范式，始于夸美纽斯“泛智主义”的百科全书式课程，经斯宾塞等人的发展，至今仍有市场。在课程目的上是“为学生的未来作准备”，培养工业化社会所需的具有熟练技能的劳动力和高层管理人才。在课程的功能观上，既强调课程知识的实用性（对广大下层民众而言），也重视课程的象征意义和心智训练价值（对上层的绅士淑女来说）。在课程结构上，严格依据科学的分类，把各门科学转化成“学科”形式，即课程分科为数学、物理、化学、地理、文学、历史、地理、外语等，视课程为学科教材，与儿童个人的生活经验无关。在课程的形式上，根据一定的社会价值观挑选、重组各种知识，然后编成统一的标准化的专门教材。在课程实施上，推行与之相适应的大规模的便捷、快速和高效的班级授课制。概括地讲，“学科课程论”范式即社会中心、知识中心、教材中心、教师中心。
著名的泰勒“目标模式”则从课程的编制上表现出功能主义课程范式典型的技术理性的特点。泰勒等人坚信“科学化”后的课程具有改变思想和行为的强大功能、“程序化”后的课程更便于教育者操作与管理。他们把课程看成具有因果关系和规律性的客观知识，可以预设并分解、具体化和细化学习的目标，随后将这些知识设计成固定不变的“块状”式的标准化了的课程内容，依照工厂的技术管理规则去实施，学生“复制”之后就算达到预期效果。整个课程研制范式依循“确定目标→选择经验→组织经验→评价学习结果”之流程。总之，“目标模式”的基本特征是：课程理念上的统一、客观、逻辑、精确、可测量、可控制；编制原则上的目标—手段、效率—控制、预定—检验；运行机制上的技术操作、标准化、量化；编制上的“自上而下”；实施上的“输入—产出”的工艺学模式；价值观上的“中立”态度，避免涉及政治伦理问题。
2.冲突—批判范式
在结构—功能主义者看来十分值得珍爱的那些信条如“价值中立”等恰恰是冲突—批判者所极力反对的，后者作为前者的对立面而出现。冲突论者以社会冲突为主线来考察学校中各种冲突、矛盾和抵制的事实，指出功能论者把一切现存的东西不加区分地都当成“事实”而接受，表面上看起来很公正，实际上起着维护现状、将统治集团的知识合法化和压抑主体性的消极作用，“过去的研究没有将注意力充分集中于对教育领域中每天都表现出来的种种对抗性关系本质的探讨上”。（注：胡森.国际教育百科全书（第8卷）[M].贵州教育出版社，1990.345.）因而批判理论的着眼点就是要重新审视这些被遮蔽了的关系和虚假意识形态，认为教育不只是一个传授知识的过程，更是一个启蒙过程，一个唤起教育者与学习者主体反思霸权、解放身心的历程。在课程上，冲突—批判课程范式的观点集中体现在对传统课堂知识性质的探询、质疑上，尤其是著名的“课程的再生产理论”上。鲍尔斯和金蒂斯的“社会关系再生产”、布迪厄的“文化再生产”、阿普尔的“意识形态再生产”等理论都从不同的角度展开了对课程知识的社会学批判。“冲突”、“阶层不平等”、“再生产”、“权力”、“霸权”、“社会控制”、“意识形态”、“文化资本”等都是该范式最爱使用的关键词。
M.阿普尔批评结构—功能主义课程论者故意掩盖了知识的社会政治性质，尤其是斯宾塞把问题简单化了，“因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深刻的。它不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题”。（注：M.W.阿普尔著.意识形态与课程（第二版序言）[M].黄忠敬译.华东师大出版社，2001.）“教育也是各类知识与应当传授知识之间冲突的发源地，是谁的知识是‘法定的’和谁有传授知识的法定权之间冲突的发源地。”（注：M.W.阿普尔著.意识形态与课程（中文版序言）[M].黄忠敬译.华东师大出版社，2001.）于是，阿普尔把斯宾塞的著名问题“什么知识最有价值？”变成了“谁的知识最有价值？”，并将其具体化为以下几个问题：（1）这是谁的知识？（2）课程知识由谁来选择、组织和讲授？（3）学校中的某些知识为什么要伪装成“客观的、事实性”的知识？（4）官方知识如何体现？（5）代表特殊集团利益的知识如何被学校加以合法化？（注：Apple,M.W.ldeology and Curriculum,second edition,RCH.New York,1990.14～17.）
总之，冲突—批判范式关注教育知识的权力性质，质疑批判现有知识的合理性，剥开课程知识的理所当然、不容置疑的表象，带有很强的意识形态批判色彩，研究出发点多半是针对教育不平等现象。
3.现象学—解释学范式
属于这一范式的有派纳等人的“概念重建主义”（Reconceptualism）课程观、范梅南的“现象学教育学”（pedagogy+phenomenology）课程观、大卫·史密斯的诠释学教育学（hermenutical pedagogy）课程观等。“生活世界”、“诠释”、“理解”、“意义”、“反思”、本质直观，“视域的融合”、“个人体验”、“生活体验”等都是这种范式常用的术语。如果说结构功能主义和冲突—批判范式属于一种宏大理论，那么，现象学—解释学范式的研究则属于微观分析的视角。
现象学—解释学范式的核心特征表现为：（1）在课程目的观上，理解生活的意义，体验存在的价值，关注学生精神的生长，实现生命的多种可能性。史密斯认为课程和教学应该达到这样的目的：接受自己，恢复个人真理；交流与理解，倡导共享的真理；挖掘课程的内在价值，克服个人与世界的疏离感，寻求回家的真理。（注：详见大卫·史密斯.全球化与后现代教育学[M].教育科学出版社，2000.27～33.）（2）在课程的知识观和内容观上，主张重建“课程”一词的概念，彻底改造传统的“学科课程观”，转变封闭的“教材观”，将“生活体验”（lived experience）作为课程内容的源泉，从而把“学科知识性质的课程”变成“生活经验重构性的课程”。提倡“解释性”知识，即把人与知识的意义关系融入其中，使知识与个人的生命体验相结合，与个人的实践活动相结合，使僵死的知识变成活的知识；把知识看成是建构的，而非知识“客观”性的机械反映。派纳对“课程”（curriculum）一词作了词源学上的考察，追溯它的拉丁文词根：currere。现代的"Curriculum"仅是其名词形式，本义是“跑道”（race course），引申为课程是由教师传授学生接受的固定的现成的内容，个人在课程中处于被动状态。但课程的拉丁文词根"currere"是动词，强调“跑，跑的体验”、即动态的“跑的过程”、“跑的经历”以及奔跑时的情感体验。这样，在词源学上课程含义的转换，必然要求课程突破“学科知识”的樊篱，与学习者的体验融为一体，产生全新的生命意义，促使课程内容从封闭到开放，从预设到生成，从疏离回归体验，从结果转向过程。派纳特别强调课程应由文本转向由文本、读者的即时反应和读者的“传记性情境”（biographic situation）构成的生活连续体。（3）在课程的实现上，从儿童的立场出发，珍视儿童的主动精神、创造意识，尊重儿童的发展权利，抛弃填鸭式注入式学习，充分为学生提供自由表达、主动探究和生成体验的权力和空间，引导学生追问生活世界中教育事件的意义，从反思中体验和建构知识。（4）在课程研究上，特别重视研究课程的微观方面。以现象学的本质直观原理、哲学解释学的意义理解论、人类学的田野调查法以及文学上的叙事研究作为指导，深入教育现场，通过研究者与叙事者的对话，回顾反思个人教育生涯，体悟理解课程问题，达到“视界融合”。（5）在课程编制上，采取“自下而上”的民主方式，主张专家与教师共同设计课程，一起讨论问题、交流意见、分享彼此理解的快乐，使课程更具生成性和建构性。
至于如何评价上述的三种课程范式，不妨引用艾尔·巴比的观点，“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。……只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。社会学范式提供了不同的观点，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也忽略了其他范式揭露的一些社会生活纬度。……范式本身并没有对错之分，只有用处多少之别，最好是尝试去发现这些范式可能带给你的益处”。（注：艾尔·巴比.社会研究方法[M].华夏出版社，2000.57.）笔者认为，结构—功能主义不仅是一种理论范式，同时也比较直接地反映到具体的课程现实中，而后两种范式批判、理想的色彩甚浓，多停留在观念的层面上，在转化为一种具体的实践时则较为艰难、脆弱。
二、历史回顾及新课改范式观的突破
即使是简单回顾一下1949年以来我国课程范式的几次转向，也是很有意思的。前二三十年，可称之为一种奇特而可笑、变了味的“批判—冲突论”范式。说它是“批判—冲突论”范式，是因为在那些年我国的课程打上极为强烈的意识形态的烙印，强调“阶级性”、“革命性”，推行绝对平均主义，批判、对抗西方资本主义文明，追求“全人类的彻底解放”，表面上看十分“先进”。说它奇特、可笑，是因为它在高喊“意识形态”批判时，自身却陷入深深的“意识形态”的牢笼，构成了最封闭最保守的课程体系，是因为它在以十分激进的姿态朝着“人类解放”的目标迈进时，实则是倒退回最原始最落后的状态。1978年后，课程范式渐渐转向，属于某种意义上的功能主义范式。突出“学科”，以知识为本位，以“目标”为导向（培养社会主义的劳动大军），强调“双基”课程，遵循“工艺学”、“心理学主义”的课程实施模式，追求结果和效率。课程结构稳定、保守。课程的研制完全是“自上而下”的权力运作机制。有人曾把目标模式的课程和教学比作“学校午餐”，借用它来描述我国过去的课程状态，真是再形象不过：教师从“冰箱”中取出一包包已包装好的贴有“用量和食用方法”标签的精神食品（课程），放进微波炉（教学），监视学生把它吃完（管理）。教师要做的就是完成这一程序，至于“食物”来自哪里、如何制作，与他无关（那是课程专家的事），学生的任务就是把这些东西吃掉。
不过，理性地审视我国50余年来的课程的实践与理论的历程，说句公道话，不能把过去的历史一笔勾销。就拿改革开放20多年的课程发展来说，表面上看有些保守，但实则属于一种缓缓的稳步的前进，所取得的成就是相当大的。对比之下，改革开放以前的那些年代，看上去很革命、很激进，实则是倒退，是真正的顽固和保守。因此，在目前课改的阵阵热潮中，我们应从历史的经验和教训中得到启示。有人见“现象学—解释学范式”所提到的课程图景那么美好，就乐观地把我国目前的新课改比附为“现象学—解释学范式”取向，姑且不论这一范式即使是在发达的北美国家也遭到不同声音的质疑而且离课程的实现尚有甚长距离，仅就至今人们对新课改的种种诠释而言，也很难将两者完全等同起来。当然也不难看出其中有某种借鉴。
那么，新课改的范式观是怎么样的？大致上说，我国的此次课程改革综合了各家学说，既有所保留（在实践层面的推进上），又在理念上出现了比较大的突破，表现为：第一，将课程目标指向完整的人的培养，重建儿童的现实生活并把儿童培养成能够适应未来的“可能生活”的主体。第二，回归生活世界，扭转了“知识本位”、“科学本位”、“理论本位”的旧课程内容观，课程内容联系儿童的生活世界，突出强调“情感、态度和价值观”。第三，弘扬儿童的主体精神，把儿童视为一个活生生的、生活着的人。树立了课程“以人为本、为人服务”的人与课程关系观，强调学生对课程的主动掌握、反思和生成，在求知探究中体验到真正的热情、欢乐和惊喜。力图改变过去那种“人被课程奴役”、“人是知识的容器”之异化状态。
目前人们最常使用的新课程范式术语有哪些？应如何去理解它们？
三、新课程范式的术语解读
1.发展与生成
从课程目标看，教育最终要实现的就是人的发展，不仅是学生的发展也同时是教师的发展。这一点极其重要，因为以往的课程只盯住升学，学生成了考试机器，教师坠入“蜡烛”命运，仅仅是处于一种“活着”的状态，根本谈不上发展。发展则意味着人的生成—知识、能力、情感及个性的生成。而过去强调“知识就是力量”，知识就是一切。新课改突显能力的发展、人格的形成和人性的完善，使师生成长为完整的人、回归的人、自我与社会相协调的人。通过课程，“回归自我”，唤醒体验，激发情感，消除人与课程的隔膜感，教育自此回归本真，课程的学习成为一个人的发展、生长和自我实现的过程。
2.开放与多元
从课程的内容设置看。课程文本具有开放性，渗透时代精神，联系社会实践和学生生活实际，能够给人的理解创造尽可能大的空间，不断吸引学生去与知识“相遇”，能够产生再生性的情境，为学生创造课程意义提供多种可能性。课程的内容同时又是多元的。即文本内容的涵盖面广，能包容各种价值观（不分种族、民族、性别和阶层差异等），既反映主流社会的价值取向，也不排除边缘社会边缘群体的健康的知识理念。课程内容不仅有利于学生培养传统的语言智能、数理逻辑智能，也有利于培养过去被忽视了的身体运动智能、自我认识智能和社会交往智能等，打通人文学科之间、理科之间、文理科之间的壁垒。
3.体验与感悟
从学生对课程的学习看。过去那种被动接受、呆读死记、机械训练的学习方式是无法获得生命意义的感受的，因为意义既无法直接传授也无法直接得到，只能通过反思-批判-体验的过程去产生。从过去强调名词的“经验”到现在强调动词的“体验”，突显了学习者掌握知识的自觉性和主动性，学生成为学习、探究和建构知识的主体，在课程的学习中体验热情、体验好奇、体验发现、体验欢乐，去发现世界、发现自我，使自己成为主体的人、生成性的人、能动的人、探索的人和创造的人。学习不再是外在于生活世界的沉重负担，而成了生活本身，是生活世界的一种体验方式。探究学习、研究性学习、交流学习、合作学习等等都是体验学习的具体方式。
4.对话与建构
从课程实现中的师生关系看。《基础教育课程改革纲要（试行）》上说，“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境”。师生从过去的“我—他（她）关系”转变为“我—你”关系，从主客体对立转变为“主体间性”。师生作为平等的主体展开交往。师生双方在对话中彻底敞开各自的精神世界，在场、参与、倾听、真诚投入、心灵碰撞、包容、接纳，共享知识、共享意义、共享真理。实现“视界融合”—达成理解，生成新的意义。课程不再是一道迫使师生双方远离生活世界的樊篱，不仅是一种“给定的”客体化存在，更是一种有人参与其中的“主体化存在”，一种能触发有意义事件发生的中介，一种师生对话的工具，师生借助于课程这一“场域”不断地建构自身，从而实现生命的多种可能性。
5.“自上而下”与“自下而上”
从课程的产生与研制看，过去是“自上而下”、“政府型”、“专家型”的课程开发模式：最高层行政部门作出决策，专家编制课程，然后通过红头文件、法规甚至行政命令层层下达，最后由教师准确无误地领会既定的课程方案的意图，背诵具体的细则（教参），并不折不扣地加以实施。可见，这是一种行政主义的权力模式，官员与专家被尊为真理的制造者，教师只是毫无能动作用的适应者，结果课程设计者与教师之间出现严重的隔阂乃至对立关系。新的课程范式不否定“自上而下”的作用，同时引入“自下而上”的课程开发模式，即建立起社会各界人士参与的民主的课程决策机制，尤其是吸收广大教师对课程的看法和意见，使专家与教师双方都成为课程发展的主人。教师以平等的合作者身份，从被动接受者与执行者转变为主动的课程生成主体。课程专家和学科专家走入学校、课堂的第一线，体验、感受教育生活，了解学生和教师的需要，与教师共同探讨和研制课程。双方在多次的交流、碰撞和磋商中，不断深化对课程的认识和理解，直至达到“视域的融合”。