近代中国高等教育研究范式的批判与反思，本文主要内容关键词为：范式论文,近代论文,中国高等教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—0717（2006）01—0020—03
目前关于近代中国高等教育的研究范式，以移植替代论、依附发展论影响最大，并且都倾向于将1840年以来的近代高等教育的形成与发展，看作是一种舶来品，是近代社会发展诸因素作用于引进的西方现代高等教育而形成的，只是部分地继承了教育传统或者传统高等教育的一些对今天而言仍具有现实意义的因素[1]。从充分揭示近代中国高等教育历史的真相出发，近代中国高等教育研究，应该回到作为剧作者和剧中人的中国近代教育实践者的思想与活动这一主线索上来，将近代中国高等教育历史本身作为研究的落脚点。
一、近代中国高等教育研究范式批判
1.移植替代论
这一观点认为“欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者说是西方高等教育传统的逻辑产物”，属于渐变型发展模式，而中国近代高等教育则并非传统高等教育自然发展的结果，属于突变型发展模式，甚至在传统高等教育与近代高等教育之间有一条明显的界限，不但阻挡了古代高等教育向现代延伸，也限制了近代高等教育向古代高等教育接受传统的遗产。因此，不但洋务学堂、京师大学堂等近代高等教育机构，都未与原有的太学、国子监、书院等传统高等教育机构发生实质性的关系，而且由于在制度和方法上具有近代意义的高等教育都是移植的结果，中国近代高等教育仿佛是在一夜之间建立起来的，缺乏而且事实上也不存在一个自然发展的过程[2]。
从建立类似于西方的高等教育体系与制度这一结果来说，先是从日本舶来，后来直接从欧洲、美国借鉴，中国近代高等教育显然是一个以西方为蓝本的所谓的现代化历程，确实完全不同于传统的教育体系与制度。但历史不应仅仅关注结果，就过程而言，上述论断显然有些过于武断，并且与中国近代高等教育变革的实际情形有些出入。在法国教育学家巴斯蒂看来，近代中国教育的变革，在1901年前是沿着两条路径发展的：一种教育仍是学习传统课程，除此之外也增加了一些新的学科内容，主要是外语及各类科学知识；另一种教育则是设立一些专门学校，其所组织的学习与一般的学校大相径庭，旨在教授一些新的专门知识。而使她感慨的是，历史学家们似乎很少注意到第一种教育的发展。而当时的实际情形是，即便是最好的书院，如江阴南菁书院以及直隶保定府的莲池书院，也都在其计划中引入了现代的学科，南菁书院还附设了一所天文台[3]。其后书院通过改造向现代高等教育制度与形式过渡，既顺应并推进了近代中国高等教育转型的潮流，书院悠久而宝贵的经验也构成了现代中国高等教育不可或缺的一部分[4]。而对于历史学家们较为关注的新式学堂，巴斯蒂恰恰认为“那些毕业于新式学校、具有政府官员头衔的人实际上也只能得到技术性的任命，而不能获得政治上负责的职位，这些职位是保留给传统教育制度所培养出来的人员的”。因此，尽管自1862年建立京师同文馆后，“旨在传授西方文化知识的专门学校的发展令人瞩目”，到1893年已建立了22所新式的专门学校，但“由这些官方机构所承担的西方教育只是传统教育的附庸，严格地说，并没有被真正地纳入整个教育体制，也没有起到替代旧教育制度的任何作用”[3]。
当然，可以设想，假如没有上述两种路径的变革，之后所谓一夜之间建立的高等教育体系恐怕也不大可能。历史从来不是一蹴而就的，如果将现代高等教育的历史看作一个连续的整体来考察的话，同文馆等直接借鉴西方模式的专门学校的建立与发展，至少在路径上为1901年新政后高等教育的全面变革积累了必要的经验。1904～1910年间出现的建立新式学校的全国性高潮，一则通过新建或者将原有的书院予以合并、改造，建立新式大学堂、高等学堂；二则继续延办此前的新式学堂，改成实业或专门学堂，从而开启了中国现代高等教育体系化、制度化建设的历程，或可看作是上述两种路径自然延伸的结果。
2.依附发展论
近年来，随着依附发展理论的引入，中国高等教育的现代化进程开始被看作是一个依附发展的历程[5]。在比较教育研究领域，美国学者阿尔特巴赫借用了依附发展理论来分析世界教育发展，认为西方发达国家与第三世界国家之间在教育上存在着控制与被控制的不平等关系，广大第三世界国家在世界学术系统中处于边缘地位，而造成这一局面的是新老殖民主义[6]。运用依附发展理论揭示近代中国高等教育的现代化进程，其基本的假定是：近代中国高等教育要突破传统的极限获得现代性的发展，就必须依附西方发达国家，这是由我们的落后和帝国主义的侵略使中国边缘化所决定的。因此从1840年开始的近代中国高等教育在体系、制度、专业设置、教学内容、教学管理和师资等诸多方面，都必须依附西方发达国家而发展。尽管在1911年后高等教育的现代化不乏民族化与本土化的努力，并取得了令人瞩目的成就，但这些成就仍然是在与西方发达国家不平等的文化教育交流中取得的，仍旧没有摆脱依附发展。而1949年后中国高等教育的发展是依附前苏联的，进入20世纪80年代，则在摆脱苏联模式影响的过程中，逐步形成了在高等教育全球化进程中作为发展中国家对发达国家的一种新的依附关系。而作为近现代中国高等教育的显著特征，依附发展是所有第三世界国家高等教育现代化初期的必由之路[5]。
且不说有学者已经就阿尔特巴赫依附发展理论分析框架本身以及运用这一框架解读第三世界国家高等教育现代化进程是否切合历史与现实的真实情形提出质疑，单就运用依附发展理论分析中国高等教育现代化进程而言，实际上缺乏的首先是对这一范式的批判性分析，即这一分析框架被简单地套用了，如同依附发展理论本身一样，只是为处于落后地位的国家寻找其落后根源的努力提供了一个可以产生共鸣的新视角以及激发了它们为争得平等竞争环境的热情，究竟如何摆脱所谓依附发展的困境和重建自主发展道路则没有实质性的贡献。对于中国这样一直追求自主性的国家而言，其说服力也明显不足。
二、近代中国高等教育研究范式反思
由于上述近代中国高等教育研究范式，大致都将类似西方的高等教育体系、制度的建立视为近代中国高等教育变革的过程与结果，其明显的西方中心观即以西方的发展作为评判非西方社会及文化的标准[7]，显然并不能对中国近代高等教育变革做出符合历史真相的解释。就任一现代化范式的分析框架而言，历史都显得必然甚至是必须呈现出某种明显的脉络，以使人们能够建立一个相对完整的观念结构，并由此获得对历史与现实的整体性认知。单就这一点而言，现代化范式无疑是成功的，它为那些试图从历史研究中获得某种启示的研究者至少提供了符合其意图的路径与结论。
美国学者柯文曾经指出，由于西方的中国近代历史研究模式所带有的浓厚的西方中心性质，“剥夺了中国历史的自主性使它最后沦为西方的思想附属物”，从而“排除了真正以中国为中心，从中国内部观察中国近代史的一切可能”。因此，对于中国历史的研究，应该把中国近代历史的起点“放在中国而不是放在西方”。这就意味着要从“置于中国历史环境中的中国问题着手研究”，而且首先必须承认：“第一，这些问题是中国人在中国经历的；第二，衡量这些问题之历史重要性的准绳也是中国的，而不是西方的。”他还强调，正如越来越多的学者所发现的那样，中国史自身的“剧情主线”不但确实存在，“而且在1800或1840年，这条主线完全没有中断，也没有被西方所抢占或代替，它仍然是贯穿19乃至20世纪的一条最重要的中心线索”[8]。就其可参照的价值而言， 柯文的贡献主要是提供了一种有效的路径和方法，即回到中国人按照自己历史的逻辑惯性塑造一个现代中国这样一条主线索上来。
因此，要研究近代中国的高等教育变革，应该将研究的中心置于作为历史剧作者和剧中人的近代高等教育实践者真实的活动和思想上以及他们是如何塑造具有现代意义的近代高等教育这一主线索上来，在近代中国高等教育的变革过程中，无论是改良派还是洋务派、维新派，无疑首先关注的是中国内部问题的解决，对于西方的入侵，他们都相信只有内部的问题解决得足够好，恢复或重塑中华帝国的辉煌，才能重新确立对外夷的优势并在对外战争中赢得胜利。西方的影响，对于他们而言，只是提供了一个参照物并促使这种改良的愿望更加紧迫。洋务运动时期举办的新式高等教育，其一自然是为洋务军事、民用工业培养可用之才；其二对于增加科学课程特别是算学、天文、地理、制器等在此前就已经进入中国的西方知识，在一定程度上只是接续了明末就开始的引进西方的科学技术知识的进程，这一进程由于清中期开始的禁教而被压制并处于时断时续的态势。显然，这些传统知识分子都相信对于西方制器之术的引进无损于儒学经典知识，也无损于道统与政统的稳定，而且由于主持大局者都为上层官僚知识分子，其影响波及较广。而就对西方高等教育的借鉴与学习而言，本身还存在着一个范式转换的问题，即西方模式必须被以中国内在的方式（有时候就是传统的方式）理解后，才有可能植根于现有社会基础之上，并获得其普遍的合法性。正是在处理中西思想与知识关系上先后占据主导位置的西学中源、中体西用原则下，书院教育才得以合法地引进西方的学科课程，并由此确立了中西方教育接洽的契合点，使得以西方教育为蓝本的新教育蓬勃发展。况且，从新式学堂的建立和传统书院增加西学课程，到书院改学堂，显然都要早于高等教育的体系和制度建设，而且这也恰恰构成了体系化、制度化高等教育实施的基础。上述关于近代高等教育变革的研究范式，恰恰是将作为结果的体系化、制度化的高等教育的形成看作唯一评判的标准，至于其产生的过程，则由于现代化范式影响的根深蒂固，而显得不那么重要了。同时，对这一过程中主政者与官方知识分子的思想与实践，对作为办学实体的各类高等教育机构的研究，同样远远不够。无论从历史还是现实看，不同类型、不同层次、不同水平的办学机构，是高等教育这一整体概念的实体所在，而其办学者在这些机构中富有成效的教育实践，才是决定整个高等教育系统能否持续发展的关键所在。当然，依靠流传至今的文献与当时人相关的记述，我们看到的仅仅是自1840年甚至更早的时代，在高等教育领域发生了什么，发生的过程以及在这些过程中历史人物是如何决断和实践的。我们无法捕捉到历史剧作者和剧中人的心理、精神和情绪状态以及他们的真实意图。为此，我们在可借助的文本分析与研究中，就应采取尽量还原的态度，要避免妄猜和狭隘研究方法的使用，当然也要避免陷入对历史资料的烦琐论证和解读。
［收稿日期］2005—10—10