文艺复兴应该怎么讲——兼谈学术观点与中学历史教学的结合，本文主要内容关键词为：文艺复兴论文,历史教学论文,观点论文,学术论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者曾作为一名师范学院的实习指导教师，数次带领学生参加实习。在指导实习期间，听过多名实习学生及其指导教师的课，也观摩了一些学校的公开课、研究课，并在课后与授课教师、学生进行过交流。在听课过程中，笔者发现教材（本文教材指《世界历史（九年级上册）》（川教版），以下简称川教版教材）《文艺复兴与新航路的开辟》一课中许多观点与学术界的普遍观点有较大不同，而且由于教材编写原因，使教师在教学过程中不能放开手脚，因此这里就九年级文艺复兴教学中的一些问题谈谈自己的看法，与同仁们讨论。
一、关于文艺复兴发生的时间、范围
川教版教材开篇在总体上对文艺复兴进行了这样一番描述：“14至16世纪的西欧，随着资本主义萌芽的出现，最先在意大利掀起了反封建、反神学的资产阶级思想文化运动，历史上叫做文艺复兴(Renaissance)。”
这句话中涉及文艺复兴的时间、发生区域、背景和运动的实质，让人迷惑的是，文艺复兴的时间、发生区域与当下学术界的研究成果呈现出明显的矛盾。
首先是文艺复兴的起止时间。教材采用了14至16世纪的说法，这显然是不确切的，因为《堂吉诃德》、莎士比亚的“四大悲剧”等都是在17世纪初面世的，而弗朗西斯·培根、笛卡儿等人的名著、伽利略的重大发明、哈维的生理学的诞生和伦勃朗的名画等，在16世纪末以前并没有出现。因此，将文艺复兴的起止时间定为14至16世纪是不合适的。将14至17世纪作为文艺复兴的起止时间，今天在学术界已无大的争议。
其次，教材的表述使教师和学生认为文艺复兴仅发生于西欧，这虽然是不少代表性著作的说法[1](pp.17、215、69、318)，但从目前的研究成果来看，也是不准确的。16世纪以后，文艺复兴在东欧、东南欧各国也有所发展。意大利米兰公爵之女波娜·斯莫莎于1518年嫁给波兰国王西吉斯孟德一世（1506-1548年）时，从意大利带来一批朝臣、文化人作为随员，这些人成为16世纪波兰文艺复兴运动的栋梁。也正因为如此，波兰人文主义活动主要集中在宫廷上层。哥白尼的巨著《天体运行论》的问世（1543年）是波兰文艺复兴在科学领域深入发展的体现。在捷克，布拉格的著名学者提霍·布拉伊是16世纪文艺复兴的代表人物之一。杰出教育家夸美纽斯（1592-1670年）所提出的教育学的重要原则，是文艺复兴在教育学中的反映，他曾被誉为“近代教育科学之父”。在东南欧，塞尔维亚的盖克托洛维奇（1487-1572年）、巩都利奇（1588-1638年）都是著名的人文主义作家。显然，文艺复兴运动并非只局限于西欧。
许多教师在遇到这种教材和学术界观点差异较大的情况时，采取了“以教材为准，放弃争议”的处理方式。但笔者认为，教师可以在介绍完教材的说法后，以口头方式或发放学习资料方式向学生简介其他观点，这样不仅学习内容主次分明，也利于开阔学生眼界，培养学生全面思考问题的能力。可能有教师认为这种方法会造成学生无所适从、不知应采纳哪种观点，但只要教师做好引导工作，教学内容分清主次，学生是能够做出正确判断的。
二、关于文艺复兴背景的教学
在实际教学中，许多教师认为文艺复兴背景对学生而言难度太大，因此在进行文艺复兴背景教学时采取了“绕开走”的策略，对资本主义萌芽与文艺复兴的联系避而不谈，只是一笔带过，甚至有教师就使用了教材的原话，认为采用这种方法淡化了本课的理论色彩，降低了难度，也有利于学生抓住教学重难点。但笔者在课后与学生的交流中发现，不少学生对为什么会发生文艺复兴依然感到迷惑，部分学生对这部分知识充满了强烈的求知欲。如果我们仅建议学生课后自己查找资料解决问题，一是会增加九年级学生本已沉重的学习压力，二是现有的资料要么过于艰深，学生难以理解；要么过于简略，与教材几乎一致，学生查阅资料后往往一无所得。因此，对于文艺复兴背景，我们以为应该作为一个难点，用简练的语言深入浅出地向学生讲明。
一般认为，10世纪后期，特别是11世纪，西欧中世纪城市逐渐兴起，而意大利的一些城市，尤其是与东西方贸易有紧密联系的城市，早在8世纪就开始兴起了。12世纪，因为商品经济日益发达，意大利北部出现了诸如拉文那、帕多瓦、维多纳、米兰、热那亚、威尼斯、佛罗伦萨等大批著名城市。这些城市多是工商业发达之地。随着城市工商业的迅速繁荣，意大利市民阶级日益壮大，成为一支独立主宰意大利诸城市国家政治舞台的社会力量。如1266年，佛罗伦萨由贵族与平民平分政权，1293年，佛罗伦萨工商业者行会更是推翻封建贵族统治，取得城市共和国政权。到13-14世纪，意大利政治基本格局定型：北部保有德国皇帝的残余势力，中部和南部仍然是教皇的势力范围，但意大利大部分城市经选举产生法官已经握有实权，一改过去城市政府的权力掌握在由帝国代理人、督政官、教皇代表或那不勒斯国王任命的官员手中的局面。尤其是在获得了充分自主权的意大利北部的城市共和国，市民阶级已经基本上掌握城市国家政权。因此，市民作为城市产生和发展的产物，在13世纪末佛罗伦萨城市共和国以法律形式将贵族排斥出市议会时，已经作为一支相对独立的力量正式形成。此时，市民阶级迫切需要一种不同于封建传统的文化思想体系来肯定本阶级的政治地位和经济活动，为此，他们发展大学和城市学校的世俗教育，复兴罗马法，对东方文化和古典文化大规模的吸纳，而正是市民阶级对古典文化的吸纳，导致了文艺复兴运动的发生。事实上，早在11世纪，就有一位伦巴底人花了2000索利德金币，用以求学和购置书籍[2](p231)。1185年，诺曼人攻克希腊城市萨洛尼卡，将许多书籍卖给了意大利人。1204年，十字军攻占君士坦丁堡，更是将公共和私立图书馆中的书籍与意大利人进行贸易。而威尼斯不少商船从拜占庭返航时时常带回大量古籍和手抄本。市民阶级的这种作法，我们不能简单归结为附庸风雅，因为在工商业城市中生活、受到世俗教育并正想从封建传统中摆脱出来的市民阶级已经具备了更深刻地领会和欣赏古典作品的能力，并且他们也期待从古典文化中寻找一种比中世纪文化更适合自己旨趣和人生态度的文化。所以，他们索购、翻译与研读古典文化和手稿，进而从中汲取与现实的世俗生活相协调的各种文化因子，以至于搬用、仿制、提炼或吸收，从而以文化复兴为表征，给文艺复兴笼罩上了一层“复兴古典文化”的外壳。
由于学生的知识背景、认知水平的限制，要理解这样的背景确实勉为其难，但并不意味着我们无法突破这一难点。由于新课程改革的推进，部分历史教师产生这样一个误解：课堂上讲得越少越好，学生活动越多越好，因此对讲授法比较排斥。但此时我们适当地采用讲授法，能够较好地突破这一难点。
三、关于人文主义的教学
川教版教材对人文主义思想的介绍也非常简略：“以人为本，肯定人性，肯定现世生活。”
教材在说明人文主义时，虽然介绍了但丁和达·芬奇两位著名历史人物，但重点放在了达·芬奇。在介绍达·芬奇时，教材编写者采用了其代表作《蒙娜丽莎》，并配以大量文字来描述《蒙娜丽莎》是如何表现人的自然美，从而体现了人文主义思想。在授课时，除教材提供的材料之外，有些教师还会给学生提供诸如《最后的晚餐》（达·芬奇）一类的作品作为补充材料。
教材和教师向学生提供的材料应该说是比较经典和丰富的，但笔者在听课过程中，却明显感觉到学生总提不起精神，有的甚至很难接受教材和教师的一些说法，有一位学生这样问道：“凭什么说‘《蒙娜丽莎》体现了人文主义新的思想意识和新的审美观念’？我感觉它只是如实描绘了一个人而已，而这只是一个画家的基本功而已。如果画家是现实主义画派的话，更应该将人画得与现实中一致！”
为什么会出现这样的情况？笔者以为，这是学生缺乏对比和我们将结论直接告诉学生、学生被动接受导致的。事实上，要让九年级的学生去评价《蒙娜丽莎》蕴含的人文主义精神是有一定难度的，更不要说这是一幅有较大争议的画作。国内研究者对《蒙娜丽莎》评价颇高，比如有研究者认为蒙娜丽莎看似普通的形象却拥有异常丰富含蓄的精神内涵，神秘的微笑蕴意无穷，妙不可言，背景的山水又迷蒙苍茫，意境幽深，因此是达·芬奇最有名的画作[3](P51)。但是国外许多研究者在介绍、评价达·芬奇时，即使对《蒙娜丽莎》做出了较高评价，也不会明确说它是达·芬奇最杰出的作品。有的评论者还会罗列出《蒙娜丽莎》的不足之处，如有人指出这幅画作清晰显示出对主体缺乏关注，也有人认为作为花费数年时间完成的作品，显示出画家创作方式的懒散潦草，因为主体的脸和手非常不协调[4](pp34～39、107、151)。
因此如果直接向学生展示《蒙娜丽莎》，让他们去体味其中的人文主义精神，学生会感到空洞，无从下手。如果我们直接把结论告诉学生，学生又会觉得太过直接，难以一下子接受。这些都违背了学生的认知水平和学习规律。然而，如果我们考虑到文艺复兴的表象是复兴古典文化，使世人脱离中世纪的蒙昧，那么，如果我们能将文艺复兴时期的一些经典绘画与中世纪绘画作对比，学生就能通过比较来感受其中蕴含的人文主义精神，更好地实现学习目标。为此，笔者帮助实习生在说明了文艺复兴背景后设计了以下教学环节：
教师：资产阶级及其学者究竟在古希腊罗马文化中找寻什么呢？我们将从文艺复兴时期的绘画和文学入手来了解。首先，请大家仔细阅读两幅绘画，一是拉斐尔的《圣母子》（1505年作），另一幅是中世纪教堂里常见的圣母子壁画。两幅绘画题材相同，但我们却能一下子感觉到这两幅绘画存在巨大的差异。请从两幅绘画的背景、色彩、人物的形象、表情等方面进行比较。（多媒体投影两幅绘画）
学生比较、发言。
教师总结：拉斐尔笔下的圣母形象丰满、自然，是现实的人的反映，而中世纪的圣母形象干枯，拒人千里之外，我们能感觉到，这些圣母似乎正在受着很大的苦难，或者有种不食人间烟火的味道（可引用学生的语言）。而且，拉斐尔笔下的圣母和圣子的关系明显比中世纪更为融洽，充满了浓浓的母子情怀，而中世纪的圣母和圣子之间，仿佛没有任何关系。很明显，当时富有的工商业者和为他们服务的艺术家不会喜欢中世纪这种呆板、干枯的圣母子形象，他们需要的是普通人形象、普通人的感情。因此，在拉斐尔创作的大量圣母形象中，绝大多数都是以普通人的形象出现（多媒体投影拉斐尔其他代表作），普通得就像是邻家妇女一般。同时期的其他画家也创作出大量带有强烈的普通人感情的作品，达，芬奇的《蒙娜丽莎》是其中非常著名的一件作品。（多媒体展示《蒙娜丽莎》）
教师：请大家仔细观察蒙娜丽莎的容貌，有没有一些异于常人的地方？
学生发现蒙娜丽莎没有眉毛。
师生解读：蒙娜丽莎没有眉毛，是因为当时佛罗伦萨妇女多以剃净眉毛为美，这在当时是一件很流行的事，是世俗中的一种美的表现。达·芬奇将它放进自己的画作，流传于世，意味着达·芬奇认同这种世俗的美，追求这种世俗的美。而生活中的美、追求生活中的美，是我们现世生活的一部分。因此，这一细节也表现出画家对现世生活的肯定。
师：正如同学们所说的，无论是拉斐尔笔下的圣母，还是达·芬奇笔下的蒙娜丽莎，她们形象丰满、自然，是现实中人的反映，圣母与圣子之间，散发着浓浓的母子之情，而蒙娜丽莎，更是直接表现出当时人们所追求的一种美。于是，我们能够看到，这些绘画作品，体现了文艺复兴的主旋律——人文主义精神。什么是人文主义呢？现在我们能给它一个定义吗？
生：以人为本、肯定人性，肯定现世生活。
……
之所以引入拉斐尔的圣母像，是因为要比较文艺复兴时期与中世纪的绘画作品，就必须找到二者相同或相似的题材。但中世纪绝大多数绘画作品依附于教堂，表现的是宗教题材，几乎找不到世俗题材的绘画，因此笔者引入了以画圣母像出名的拉斐尔，将他的作品与中世纪同题材作品作对比。通过这样的方式，学生一下子就抓住了问题的实质：文艺复兴时期的绘画相对于中世纪来说，不管是人物形象、背景、表情还是人物之间的关系，都很直白地表达了“人”这一中心思想。在突出了人文主义思想“以人为本，肯定人性”这一中心思想后，再引入《蒙娜丽莎》。但如果此时要求学生去总结《蒙娜丽莎》是如何体现“人”这一中心思想，就会重复前面的环节。所以笔者利用了蒙娜丽莎为什么没有眉毛这一细节来向学生说明作者是如何追求现世生活中的美，进而说明人文主义的另一个含义：肯定现实生活。蒙娜丽莎没有眉毛，并不是个人的特征，因为巴尔达萨雷·卡斯蒂里奥内在《廷臣论》中就讲到文艺复兴时期，佛罗伦萨妇女们以拔掉眉毛作为时髦。宽阔的额头也是一种美的标志，所以不仅是眉毛，连前额上的头发也被牺牲掉了[5](p47)。无论是比较绘画作品，还是寻找蒙娜丽莎异于常人的地方，都是从细节出发，通过学生活动来完成，富有趣味，能够调动学生的兴趣，比被动接受知识要好得多。
在中学教学中，由于教材的特殊地位，教材编写者会尽可能避免争议，不可避免的是观点的滞后。笔者为此曾查阅过人教版九年级历史教材。人教版教材对文艺复兴背景的介绍较为详尽；而且没有把文艺复兴局限于西欧一地，而是说明“15至16世纪，文艺复兴扩展到欧洲其他地方”，然后用正文和小字介绍了英国、波兰、意大利和德意志等地的文艺复兴代表人物；虽然人教版教材并没有明确说明文艺复兴结束于何时，但它提到的莎士比亚的《哈姆雷特》作于1598至1602年间，可见其并不认同文艺复兴结束于16世纪的观点。从总体上看人教版教材的难度相对于川教版并没有太大的提高，只是在表述上更严谨。另一方面，中学教师也需要把教材看做一种学习材料，而非课堂里的“圣经”，一字不可删，一字不可加，相反，它作为一种学习材料，是不完美的，是可以被教师、学生补充和修正的。同时，教师群体也需要及时更新自己的专业知识，积极进行有思想、有内涵的阅读和积累，提高自己的专业知识水平，从而使自己的教学思路和手段多元化，实现更好的教学效果。
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