教学论学科发展历史及本土化建构探索
仇怀凯
摘要： 教学论的发展经历了三个阶段：单一模仿阶段，独立探索与曲折发展阶段，全面建设与发展阶段。在这三个发展阶段中已经呈现出本土化的倾向，这有利于分析当今教学论本土化的演进趋势。当今教学论本土化建设包括本土教学论研究范式的建构、教学理论的继承与借鉴、教学实践经验的概括与提升。教学论本土化的策略主要有：结合时代发展形成原创性的研究范式、辩证地继承传统教学思想、合理地借鉴外国教学思想、积极开展教学实验并对其经验进行概括。
关键词： 教学论；学科发展；本土化
1632年，夸美纽斯用捷克语写成《大教学论》，系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系[1]。这标志着教育学开始独立形成一个学科，也是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志[2]。由此可见，教育学学科在产生之初就已经孕育出教学论学科了。教学论在欧美国家经过200多年的发展，在清末时开始传入我国，在我国经过百余年的发展逐渐走向本土化。当前要想构建本土化的教学论学科体系，首先应梳理教学论在我国的发展历程，以更好地分析教学论本土化的演进趋势。
一、作为舶来品的教学论在我国的发展历程
（一）单一模仿阶段（1901年—1958年）
单一模仿阶段共分为以赫尔巴特为代表的传统教学论、以杜威为代表的进步主义教学论、全面学习苏联教学理论三个时间段，它们都是在某一个时期偏向同一类型的教学理论。
万丈高楼平地起 ，课本才是语文最坚实的基础知识所在。要想让学生重视语文学习，就要让学生从重视语文课本开始。学生很轻视语文课，是因为感觉考试都不考课文。要让学生上语文课有获得感，重视课本学习，就要让他们认识到高考不会脱离我们高中课本所学范围，用高考题和课后练习题比对，用高考题和课文内容分析进行比对，相关度极高，极易引起学生对课本知识的重视。
1901年1月29日，清政府在西安颁布了“预约变法”的上谕，揭开了清末新政的序幕，这其中就包含教育改革方面的政策，如设立经济特科、取消八股考试、设立学堂、派遣留学生等。同年5月，中国近代最早的教育专业刊物《教育世界》系统地介绍了日本重要的教育法规、条例、各类教科书和学制，翻译了日本关于夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄贝尔、赫尔巴特等教育思想介绍的文章。当时，日本受赫尔巴特教育教学思想影响比较大，因此清政府学习日本教育改革，其实就是学习被日本化的赫尔巴特学派教育教学思想。1902年清政府颁布《钦定学堂章程》，在该章程中注重“整齐划一”的办法,要求各校通行班级授课制，采用一律的教科书、一律的五段教授法[3]。在这个阶段，教授法已经分为普通教授法和分科教授法两种。
新文化运动掀起了解放思想的潮流。1916年起，中国的杂志与报刊开始介绍杜威的教育思想，如有真常的《教育上之民主主义》、周由厪的《约翰杜威博士教育事业记》、郑宗海的《杜威氏之教育主义》等，进步主义教育思想在中国开始进入高潮。进步主义教育思想替代了传统赫尔巴特教育思想开始主导我国教育事业的发展。在此之前我国在教学中主要注重教师单方面地向学生传授知识，因此称“教授学”。1918年，从美国留学归来的中国教育家陶行知倡议“以教学法代替教授法”，以便推行“教学合一”的教学理念[4]。因此，“教授法”的名称变为“教学法”“教学通论”等。这一名称的改变，说明了教学思想的改变，由注重教师单方面的教变为重视学生的学，教师的教是为了学生的学，以促进学生个性发展为教学目标。国内学者在采用国外教学方法进行实验同时也开始形成自己的教学思想并进行实验，如陈鹤琴的“活教育”实验、梁漱溟的“乡农教育”实验等。
“文革”过后，国家提出“要采取强有力的措施，扩大和加快各级各类教育事业发展的规模和速度，提高教育质量”[7]。1978年实行改革开放后，国外众多教学理论与流派开始陆续传入中国。国内学者大量地翻译和介绍国外教学理论，影响比较大的有赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、苏联的合作教育学思想、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等等[8]。此次向国外学习，不再偏向一种教学理论或流派，而是博采众长。国内学者也开始编写教学理论的教材，教材数量逐渐增多。比较著名的教材有李秉德的《教学论》、王策三的《教学论稿》、吴也显的《比较教学论》、钟启泉的《现代教学论发展》等。同时，教学论从教育学中分化出来，形成了一门独立的学科，并在高校设立了教学论硕士点和博士点，使得教学理论的研究进一步得到深化。教学论学科在发展过程中呈现出分化和综合的两种趋势。教学论分化主要是对于教学论本身进行细化，对教学论某个方面进行深入研究，如教学价值论、教学管理学、教学技术学、教学环境论等。教学论综合主要是与其他学科进行综合，衍生出新的学科，如教学哲学、教学社会学、教学心理学等。教学理论的蓬勃发展给教学实践以指导，使得我国教学改革实践得到了发展。
中华人民共和国成立后，教育理论研究方面从以前的学习日本、美国转向了全面学习苏联的道路上。1949年至1958年教学改革的突出特点是学习苏联教学模式，如教育部规定，从1952年秋季入学的大学一年级学生开始采用苏联教学大纲，使用翻译过来的苏联教材[5]。其中，1950年翻译的凯洛夫主编的《教育学》是我国流传广、影响力比较大的一本著作。我国在进行苏联教学理论学习的同时还不断地进行实践，在中小学各科教学中充分地实践苏联教学理论，还聘请苏联教育专家来我国对中小学教学实践进行评判并传授苏联教学经验。
（二）独立探索与曲折发展阶段（1959年—1976年）
教学论学科虽然是由外国传入我国，但并不代表我国没有教学理论的存在。我国教学理论不仅源远流长、内容丰富，而且许多是反映了课程教学活动的规律，经过历史和实践双重检验的，优秀的，至今仍具有实践指导和理论借鉴价值的东西[12]。我国古代基本沿袭“学、思、行”的教学方法，其实就是以学生为中心的教学理论，希望学生通过学来获得知识。学习不仅仅是学习书本上的间接经验，而且通过闻见来获得直接经验，如孔子所说“多闻择其善者而从之，多见而识之”。学生在学习之后，需要自我思考及巩固，以便深入地理解知识，学与思两者是相辅相成的，正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”。学习的最后部分是去实践，实践是检验学习的最好方式。这种以学生为中心的教学理论与当今教学理念相符合，其对于教学论本土化发展具有重要意义。当然，在关注我国传统教学理论的同时也需要借鉴外国理论。因为本土化的实质是把外国的理论融入本国的过程，在这个过程中需要本国理论与外国理论相互融合，以找到适合理论生存与生长的环境。因此，教学论本土化需要一手抓着我国传统教学理论，一手拿着外国教学理论，两者皆不可抛弃。
（三）全面建设与发展阶段（1977年至今）
光合作用是水稻转化能量和进行物质积累最重要的生理活动，叶绿素是植物进行光合作用的主要色素，在光反应中起着吸收、传递和转换光能的作用，植株叶片的光合速率与叶绿素含量有密切的联系[12-13]。分蘖期淹水处理恢复24 h后各处理的SPAD值和倒1叶Pn值如表4所示。
有学者认为，教学论研究范式的核心要素是研究信念，除此之外还有问题框架、话语体系与研究方法体系三个要素[14]。研究范式要想本土化，需要结合我国时代背景对研究范式进行原创新研究。第一是凝聚研究信念，要克服我国当前研究信念的混乱不一的局面，研究者们根据时代发展的需求以及学科本身内在意蕴，对于学科的一些基本信念和准则达成共识。第二是构建新的问题框架，关注当今教学实践急需解决的问题，对其进行深入研究，形成实质性的教学论知识。第三是形成话语体系，通过借鉴国外教学论，结合当前教学实践形成本土话语权及话语体系。第四是研究方法体系的构建，当前我国教学论研究中缺乏科学精神与方法意识，导致研究缺乏说服力，因此研究方法中应添入科学精神，强化科学方法的训练与掌握。
纵观教学论在我国发展的百余年，已经在不知不觉中进行了本土化，如陈鹤琴回国后开始进行“活教育”的实验，在教育实践的基础提出“做中教，做中学，做中求进步”的教学方法基本原则，归纳了“活教育”教学的四个步骤：实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨。这是陈鹤琴在受杜威实用主义教育思想影响下，并考虑到中国的时代背景和国情，所创造出来的教学理论。即使在全面学习苏联时期，也存在教学论本土化的倾向，只是受当时时代大背景的影响表现得不明显。如，刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》教学论章节中，探讨了教学规律，反映了《学记》、朱熹教学方法中的积极因素[9]。
二、教学论本土化建构的内容
（一）本土教学论研究范式的建构
20世纪以来，我国在引进各种教学思想时也进行了实验。这些实验通过引进国外的教学思想并结合我国国情进行改造，形成了适应国内的教学经验。除此之外，还有陈鹤琴、梁漱溟、黄炎培等教育家进行教育实验，形成了一些比较体系化的教学经验，在一定程度上可以说是教学理论。中华人民共和国成立后进行了八次基础教育课程改革，在这半个世纪多的时间里积累了大量的教学改革经验。教育理论界对这些教学实验积累和形成的经验、思想，要么是从教育史的角度进行记载和描述，要么从经验总结的角度进行介绍，而从理论上进行概括和提升做得远远不够[13]。教学论要想本土化，需要把这些本土教学经验上升到理论层面，建构教学理论框架，形成本土化教学理论。
（二）教学思想的继承与借鉴
到了20世纪50代后期，中国教育界开始自主探索符合本国教育发展的模式。1958年9月19日，我国发布了《关于教育工作的指示》，批评了当时的教育教学工作脱离了生产劳动、脱离了生活实践，提出必须与生产劳动结合在一起的教育方针。由此，在全国范围内掀起了以教育与生产为中心的教育革命。在学校中，提倡以生产劳动代替课程教学，走出课堂，向劳动实践学习，这在一定程度上干扰了学校正常的教学工作，使得教学质量下降。1959年到1963年，我国颁布了《教育部直属高等学校暂行工作条例》《全日制中学暂行工作条例》《全日制小学暂行工作条例》等文件，对于之前过于强调生产劳动的教育政策进行了调整，这使得教学秩序得到了稳定，教学质量也得到了提升。在教学工作中，强调了学校的课程教学是学习的基本形式，重视培养学生基本知识与基本能力的教学，强调教师在教学中的主导地位。十年文革期间，教育事业遭受了严重的挫折，主要表现在两个方面：一是全面否定建国17年教育的成就和经验；二是严重违反教育科学规律，教育教学工作极度混乱[6]。
（三）教学实践经验的概括与提升
教学论研究范式往往与教学论学科的发展相生相伴，教学论研究范式的每一次变革都会刷新教学论学科的面貌[10]。当今教学论研究是思辨、科学实证、人文理解等多种范式并存的，它们是多元共存的，并不是谁替代谁的关系。我国教学论本土化发展对于教学论研究来说是一个重大的转变，要实现这个转变，研究范式的转变是重要动力。中华人民共和国成立后，教学论研究长期受凯洛夫教学理论的影响，可以说凯洛夫的研究范式是我国20世纪下半叶教学研究的主要范式。进入21世纪后，该范式的主流地位被动摇。当今我国研究范式处于旧范式已经被打破而新范式却还没有形成的“范式迷茫期”[11]。这个迷茫期是危机时期，既有危险又有机遇。危险是指我国研究者站在各自立场与角度相互指责对方研究方式，极易陷入为了争吵而研究的局面，而不是为了研究而研究。机遇是凯洛夫的研究范式作为外国主流范式被打破后，利于本土化研究范式的建立。我们要避免为了争吵而研究局面，树立为了寻求教学论本土化而建构研究范式的理念。
三、实现教学本土化的策略
（一）结合时代发展形成原创性的研究范式
例如有如下语义内容：“数据结构包含数据元素及数据之间的相互关系。常见的有[[结构类型：：线性结构]]，[[结构类型：：树型结构]]，[[结构类型：：图结构]]。常见的存储结构有[[存储结构：：顺序结构]]和[[存储结构：：链式结构]]。”通过语义检索[[结构类型：：线性结构]]，则会将包含上述标记内容的页面以超链接的形式显示出来。如果包含该标签的页面有多个，将会以列表的形式将所有的页面列举出来供用户选择。若想在检索时，获取其他的属性信息，可在检索框中输入“?属性名”。比如在上述内容中还想看看“存储结构”的信息，可在检索框中输入“?存储结构”。其检索界面和检索结果如图4所示：
（二）辩证地继承传统教学思想
在继承传统教学思想时必须要处理好两对关系，一是传统教学思想中的糟粕与精华，二是传统与现代。第一对关系是指传统教学思想的内部关系。我们应剔除糟粕，留其精华。第二对关系是传统教学思想与时代的适切性问题。时代在进步，移植过去优秀的教学思想并不一定适应当前的时代背景。如何使传统教学思想适应现代社会的发展，成为传统教学思想生存的关键性问题。研究者应该站在现代教学论发展的时代角度对传统教学思想进行审视，找出传统教学思想的生长点，给予传统教学思想新的时代内涵。
（三）合理地借鉴外国教学思想
教学论本土化的发展不仅需要继承传统教学思想还要借鉴外国教学思想。“借鉴”一词包含两层含义：一是借鉴外国教学理论，二是借鉴外国教学改革的成功经验与失败经验。首先，借鉴外国教学理论需要与本国国情相适应。外国的教学理论是由其特殊的生长环境而形成的，这需要研究者对于外国教学理论进行改造，找到教学理论的生存空间，以适应我国教学环境。其次，成功与失败的外国教学经验对于我国教学论的发展都是有用的。在借鉴成功的经验时同样要注意与我国国情的适切性。失败的教学经验可以给予我国教学论研究一个教训，让研究者在研究的过程知道哪些是不可取的，少走弯路。
徕卡在Photokina透露，公司将在2019年春季发布6400万像素的中画幅相机。S3将会继续使用光学取景器，同时增加4K视频拍摄功能，连拍速率为3fps。
（四）积极开展教学实验并概括经验
教学理论源于教学实践，教学论要想本土化需要有本土理论的参与，本土理论的来源需要植根于本土教学实践土壤。改革开放以来，我国教学论在进入全面建设与发展阶段后，开展了大量的教学实验探索，体现出了鲜明的本土特色，这为教学论学科的发展建立了一定的实践基础。这些实践基础为当代教学理论的发展提供了强大的动力，丰富了教学理论的来源。在当下基础教育课程改革中，需要进一步加大本土教学实验的次数与规模，通过实验得到大量的教学经验，并对经验进行概括与提升，最终生成本土的教学理论。
参考文献：
[1]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社, 2005:4.
[2]胡定荣.从“大”教学论到“微”教学论[J].课程·教材·教法, 2016(5):60-66.
[3]丁证霖.设计教学法在中国[J].课程·教材·教法,1982(2):89-91.
[4]卓杰，王续琨.教学论在中国：称谓演变和学科体系演进[J].高等教育研究, 2017(5):43-48.
[5]谭细龙.20世纪中国教学论学科发展回顾[J].湖北教育学院学报, 1997(3):8-14.
[6][8]张天宝.从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思[J].教育理论与实践, 2001(1):27-32.
[7]瞿葆奎.教育学文集 第9卷 课程与教材（上册）[M].北京：人民教育出版社, 1988:654.
[9]董远骞.中国教学论史[M].北京:人民教育出版社，1998:68.
[10][11][13]陈勇,李森.范式迷茫与走出：教学论学科发展的再思考[J].湖南师范大学教育科学学报, 2014(2):30-35.
[12]张传燧.论教育传统与教育创新[J].大学教育科学,2007(3):14-19.
[14]张传燧,石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2014(3):82-91.
History of Didactics Disciplinary Development and Localized Construction
QIU Huaikai
(School of Education Inner Mongolia Normal University, Hohhot 010022, China)
Abstract: The development of didactics has gone through three stages: single imitation, independent exploration and tortuous development, and comprehensive construction and development, and the three stages have presented a tendency of localized development, which is conducive to the evolution of didactic localization. Current construction of didactic localization contains construction of research paradigm of local didactics, inheritance of and reference to teaching theories, and generalization and enhancement of teaching practical experience. Strategies for didactic localization mainly include formation of the original research paradigm in the new era, dialectically inheriting traditional teaching ideology, reasonably referring to the foreign teaching ideas, actively conducting teaching experiments and summarizing corresponding experience.
Key words: didactics; disciplinary development; localization
中图分类号： G42
文献标志码： A
文章编号： 1673-9094(2019)10A-0008-04
收稿日期： 2019-08-26
作者简介： 仇怀凯，内蒙古师范大学教育学院（内蒙古呼和浩特，010022），硕士研究生。
责任编辑：赵赟
标签：教学论论文; 学科发展论文; 本土化论文; 内蒙古师范大学教育学院论文;