情感：促进儿童道德成长的纽带，本文主要内容关键词为：纽带论文,道德论文,儿童论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统道德教育高耗低效的症结在哪里？我认为，就在于过于工具化、理性化、知识化的教育严重贬损了儿童的情感生命世界，使儿童道德的成长失去了最根本、最重要的心理支撑。传统道德教育所调动的和充分利用的只是与机械的、逻辑的、无情感的相联系儿童大脑功能的那一部分。它恪守一种信条，认为知识、认知才是道德发展的基础。注重认知，忽略情感，导致了道德教育的狭隘性、封闭性，影响了儿童道德素质的全面提高。情感缺乏已经成为道德教育的顽症。“育人以德”的重要性是毋庸置疑的，但是如果离开了“育人以情”，那么“德”就很难收到理想的效果。情感是儿童道德成长的纽带，道德教育应当凸显情感的价值意义，以情感为纽带，在情感体验的乐趣中去培养学生爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱社会主义的精神情操，为孩子做一个堂堂正正的中国人打下坚实的情感基础。
一
情感是人的精神世界乃至生命世界最具生命活力的本源性力量。包括道德活动在内的儿童的一切生命活动都维系于情感的驱动。情感是儿童思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者，儿童的道德行为都是以道德情感为内驱力的。传统道德教育强调理性、认知的在先性，认为只有“晓之以理”才能“动之以情”。我们的观点正相反，主张道德教育必须重视从“动情”到“晓理”的过渡，以真正发挥情感的纽带作用。
道德是人的价值生活最重要的组成部分，与人的智力生活不同，它关涉的是价值判断。价值判断是一种以主体需要、目的、愿望、利益、理想等的满足与实现为尺度的判断。由于价值是客体在与主体发生关系的过程中产生和获得的一种属性，所以，价值判断总是希望客观最大限度地依赖主体、服从主体、满足主体。价值判断是一种“应然”判断、“合目的性”判断或评价性判断，很显然，价值判断是基于人的情感感受作出的判断。康德曾说过，道德是人为自身的立法。也就是说，道德是人的内在的自觉需要，而非外在的强制，体现了人在实践中的一种价值追求，它是人事之知，价值之知，不同于科学之知；道德又是存在于各种关系之中的，如人与人、人与社会、人与自我的各种关系中，因而，它必然具有科学所没有的情感性和人文性等独特的个性。正因为道德有这样一些特性，所以，道德学习和科学学习是不同的。道德规范要内化为人的德性，必须有情感的认同、接纳方能实现。情感不仅支撑人的道德认知系统，而且在道德认识向道德行为的转化过程中起着不可替代的中介和纽带作用。所以，道德的学习主要不是以主客两分的思维方式进行的，而是以主客统一的、与具体情境相融合的情感体验方式进行的。可以说，情感是贯穿道德学习的全部领域和道德学习始终的，在道德学习过程中，情感既是动力，也是中介，更是目的。情感首先是一种包含内在需要的生命力的冲动，而需要总是具有指向性的，所以，当它作为一种动因性的力量发挥作用时，必然指向某种预期的“目的”。但是，从动因到目的的达成，又离不开一定的中介或手段。这个中介或手段是什么呢？仍然是情感。也就是说，道德教育最有效的中介或手段，是引起学生情感上的共鸣。当然，这并不意味着在道德教育和学习中要排斥那些物质的或物化的技术手段。但物质（物化）的中介（手段、技术）只有蕴含着一种内在的精神性、情感性的期许，才能真正架设起一座老师与学生之间真情交融、学生与学生之间友爱亲密的桥梁，使儿童与世界之间建立起充满生命诗意的关系，并使他获得人所特有的自我实现的“目的”感。只有通过情感的中介作用或纽带作用，作为人生最高目的的道德情感乃至于其他情感和人格才能发展起来。
二
情感是与需要的满足与否相关的，道德教育关注情感就必须尊重、满足儿童一切合理的需要。脱离儿童的内部需要，片面强调外在道德要求的合理性，主张合理的德育要求可以从外部“灌输”，是长期以来德育低效的一个重要原因。任何的道德观念被接受都必须以其适应和满足接受主体的需要为前提，道德的形成，归根到底是人的某种社会性需要得到满足的结果。
研究表明，儿童的道德需要常常是在一些基本的情绪需要的基础上生长起来的。儿童的情绪需要能否得到很好的满足，会对儿童的道德发展产生极为深刻的影响。例如早期的母爱剥夺就会对儿童的身心发展产生严重的不良影响。鲍尔贝指出，儿童与母亲分离，不仅直接引起苦恼（伴随着失望与反抗），而且以后还容易导致病态人格。还有一些研究表明，早期得不到情绪满足的儿童往往会产生攻击性行为。这是因为，儿童时期的个体更多的是以情绪的方式同世界发生联系的。分化情绪理论认为，感情在意识的发生中起核心作用，儿童最初的情感体验就是最初的意识。意识的第一个机构的性质，基本上是情感性的。儿童最初不是一个认知的人，而是一个体验着种种情绪的人。因此，满足儿童的情绪需要，可以为他的道德发展奠定最重要的心理基础。
在儿童的基本需要特别是情绪需要不断得到满足的基础上，个体的道德需要也就逐渐产生起来。道德需要是实现道德内化的直接动力。道德需要是个体较高层次的精神需要，它不是自发形成的，而是在社会道德活动中，强烈地感受和体验到的。外在的道德要求只有被主体意识到并与自己的思想感情发生共鸣，与自我心理需要和现有的道德状况相契合时，才能变成内部的道德愿望和动力，否则就难以实现社会道德需要向个体道德需要的转化。当社会需求合乎个体心理需要、合乎个体的道德发展状况时，主体必然产生的积极情感和心境直接对行为起到促发作用；反之，当社会需求不合乎心理需要、和现有的道德状况相去甚远时，主体的消极情感和心境就会对行为产生抑制作用。因此，可以通过诱发、调节、控制儿童的个体情感需要，充分利用现在的道德经验，循序渐进地培养儿童良好的道德品质。当然，强调社会的道德要求与儿童心理需要和道德现状相契合，并非要漠视它们之间的矛盾和冲突。二者是对立统一的辩证关系。一定的道德要求总是与儿童现存的道德经验基础存在差距的，前者总是高于后者的，否则，道德教育就失去意义了。借助受教育者自身道德发展水平与社会道德要求之间的矛盾进行道德教育就是一种有效手段。马克思曾指出：“就个别人来说，他的行动的一切活力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他行动起来。”思想内部矛盾和冲突同样是儿童道德成长的内部动力。德育过程可以说是借助这种内部动力实现德育要求，形成和发展受教育者的思想品德的过程。思想内部矛盾与冲突是当前的德育要求和受教育者现有的思想道德状况之间的矛盾的主观反映，它常常表现为德育要求与受教育者的需要、动机、志向等个体心理倾向之间的矛盾，德育要求与受教育者思想道德认知水平之间的矛盾，等等。利用这些矛盾和冲突，可以引发儿童自我否定的心理体验和自我超越的心理冲动，进而促进他们的道德需要和道德行为的发展。
三
道德教育的核心是引导儿童学会关心，而关心的心理本质则是移情。道德教育要使人成为情感经验丰富的人，内心世界丰富的人，就不仅仅停留在关注儿童是否有多少道德知识，而更应关注的是人是否有体验，体验到什么，追求什么样的体验，以及如何感受自己的体验。对这种目标的实现，移情起着核心的作用。移情现象发生时，主体的生命和情趣（情感）“投射”到对象中去，由物我或你我对峙达到物我两忘或你我统一的和谐状态。我国情感教育的倡导者朱小蔓教授在《情感教育论纲》一书中指出，教育应当“用引起情感的方式，将教育期望的社会思想内涵负载在一定的人、事、物及其关系上，引起人的特定的情感反应，从观察、注意、反应到自己赋予价值，乃至构成一定的价值体系”。说的实际上就是移情作用。
儿童的道德移情是从观点采择能力的培养开始的。观点采择是儿童社会性认知发展的一个重要领域。观点采择就是“从他人的眼中看世界”或者“站在他人的角度看问题”，是个体能够认识到对于同一个事物或事件别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。观点采择能力是与个体的自我中心化倾向相对立的。观点采择能力是个体社会认知的重要方面，随着这种能力的发展，儿童的社会交往、社会适应能力也会得到相应的提高。许多研究表明，儿童观点采择的能力随其年龄的增长而发展。儿童要经历一个从自我中心逐渐到非自我中心或去自我中心，建立起一个移情的社会自我的发展过程，不断地发展自己的观点采择能力，为进一步发展道德意识和道德情感创造了条件。费希贝奇认为，移情包括两种认知成分和一种情感成分，两种认知成分分别是辨别、命名他人情感状态的能力和采择他人观点的能力；情感成分是移情反应能力。由此，对于移情也有情感取向和认知取向两种不同的定义。移情的认知定义是：儿童对他人情绪、情感的理解，表现在儿童区分和辨别情感线索并推测他人内部情感状态，尤其是建立在观点采择基础上的对他人人部情感状态的推测。情感取向的移情的定义是：儿童对他人情感所作出的相同或相似的情绪反应。弗拉维尔认为，儿童对他人的情绪表现可能会作出三种不同的反应：一是非推断的或非认知的移情，指他人的情感表现在儿童身上引起相似的情感反应，但这种反应并不伴随相应的社会认知过程。如幼儿看到别人哭时，自己也跟着哭。二是移情的推断，也即理解他人的情感并在自身激起相同的情感反应，如看电影时，观众对主人公的不幸遭遇感到难过而落泪。三是非移情的推断，也即能够认知他人的情感，但是自己并不产生相应的情感。霍夫曼认为，儿童移情的发展要经历四个阶段：阶段1，非认知的移情阶段。这是移情的原始的阶段。阶段2，自我中心的移情。这一阶段，儿童开始能够对他人的情感作出反应，但是这种反应只是为了减轻自己的不安和痛苦，然后儿童表现出对他人痛苦的同情。阶段3，推断的移情阶段。这一阶段儿童形成了最初步的角色采择能力，表现出一些利他主义的尝试。阶段4，超越直接情景的移情阶段。童年晚期以后，儿童能够注意到他人的生活经验和背景，对他人的情感反应超出了直接情景的局限。
儿童的观点采择的发展促进了儿童的移情能力的发展，移情能力又促进了儿童亲社会行为的发展。亲社会行为是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。亲社会行为常常是出于同情他人或坚持内化的道德准则而表现出来的。儿童的亲社会行为在生命早期即已出现，随着年龄的增长，儿童的亲社会行为一般都随之增加，小学生则有更多的利他主义行为。社会认知和移情被认为是影响儿童亲社会行为发生的最重要的中介变量。社会认知水平决定了儿童对社会观点的采择和对社会规范的认知。越是懂得有责任帮助别人、有义务回报别人、应该同情、帮助遭遇不幸的人等社会规范的儿童，在生活情境中越可能表现出亲社会行为。而移情，即在觉察他人情绪反应时体验到与他人共同的情绪反应，可以促使儿童自觉自愿地做出利他行为。在现实中，社会认知和移情紧密交织，共同引发儿童的亲社会行为。
在儿童道德移情发展的过程中，教师的情感无疑具有举足轻重的影响。研究表明，教师对儿童的道德移情施加的影响主要包括四个方面：一是“温情”，教师应当对儿童倾注真情，以敏锐的洞察力去触及儿童的情感领域，从而建立起亲和的师生关系，通过行为和态度表达对孩子的爱，关心孩子的身心健康，对孩子的成长充满兴趣，同时对孩子的进步经常给予表扬和赞赏，为孩子取得的成就感到自豪，并和孩子分享成功的欢乐。二是“接受”，指喜欢照顾孩子、爱孩子、对孩子的消极情绪较少厌倦，并且积极促进孩子消极情绪的转化。三是“情感反射”，即把儿童的情感表现模仿给儿童看，并对儿童的情感需要给予适当的反应。这有利于儿童发展理解他人并对他人情感进行适当反应的能力。四是“回归儿童情感”，教师的情感应当是一种保留和寄寓了童心的爱。教师要期望学生产生“以情动情”的移情效应，他自身首先必须通过一种移情作用，设身处地感觉体验，回归儿童的情感状态。也就是说，教育者本身要移情于儿童，即把自己放在和儿童平等的位置，能做到心理换位，从学生的角度去观察、思考，以同等的心态去理解和引导。
当然，影响道德移情的因素并不局限于教师的情感。道德移情能力的提高也可以通过直接的移情训练来实现。移情训练是一种旨在提高儿童善于体察他人情绪，理解他人情感，从而与之产生共鸣的训练方法。移情训练活动，主要是让儿童考虑别人的想法，情感，并设想自己在相似情境中的感受，也有人强调认知—情感的交互作用，综合运用认知提示、情感换位、巩固深化和情境表演等成套移情训练技术。
角色扮演也是提高道德移情水平的一种十分重要和有效的手段。角色扮演是一种使人暂时置身于他人的社会角色，并按这一角色所要求的态度方式行事，以增进人们对他人和自己原有角色的理解，从而更有效地履行自己角色的心理学技术。角色扮演对观点采择和亲社会行为的促进主要是通过两方面得以实现：一是角色扮演让儿童扮演别人的角色，从而促进儿童移情水平的提高，使他们能更好地理解他人处境，体验他人在各种不同情境下的内心情感。二是由于扮演中真实直接的情感经验的支持，经常扮演的角色的某些特征最终能被“固定”在儿童的心理结构中，从而使儿童个性发生实质变化。儿童在角色承担或扮演中可以充分体验自己所承担或扮演的那一角色的情感，从而与自身的情感相联结，达到激发和发展自身的移情能力。
进行情绪追忆和情感换位也可提高儿童的道德移情水平。教育者可以适时地要求儿童追忆自己在过去生活经历中亲自感受过的情绪、情感体验，从中选择印象最深刻的情绪体验进行诉说，并如实地表达引起这一体验的情境、原因，这样也可以使儿童产生移情。
创设情境增强儿童的感受性，也是提高儿童道德移情能力的一种方法。应当让儿童在特定的情境中，感受到丰富、美丽、鲜明的形象，同时伴以教育者的情感抒发，激起儿童的情感，在整体统一和谐的情境中，增强儿童感悟的能力，在愉悦的心境下产生移情，从而促进道德感的形成。
四
道德情感是一个由低到高、由外而内的心理过程。布鲁姆教育目标分类学认为情感包括接受（注意）——反应——价值判断——价值体系化——价值个性化（或人格化）等变化层级。我国的朱小蔓教授则提出了由“情动、感受——体验、理解——价值体系化、人格化”三个互相关联并逐步过渡的情感过程的假设。这些假设实际上也适用于道德情感领域。在德育过程中，儿童的道德情感经历了“关注”“激起”“移入”“加深”“弥散”等环节，儿童对一定的道德形象和事件所持的爱与恨就更为明确，这种情感态度在一定理念的主导下，包含了对美与丑、是与非、善与恶的分辨。这种情感活动与认知活动的结合的过程，在不同学科、不同年级延续、反复、发展，对儿童的道德心灵必然产生潜移默化的作用。具体地讲，在道德教育中，道德情感的培育大体可以循着以下五个方面来展开：
一是激发感触。也即引导学生在对道德事件或道德环境的“感触”中唤起关注的情感。“感触”会转化为情感的动力功能。它常常是通过诉诸无意识的“暗示”作用产生的。这种暗示来自教育者创设的道德情境的独特效应。
二是丰富感受。它是外部“感触”的延续，也是内部道德感情的进一步激活与道德体验进程的开始。因此，感受是一种独特的浸润了情绪色调的感知。
三是强化感染。指感情受到熏陶而产生的感同身受的移情性体验。道德感染作为体验超越了感受对外部的感官刺激的依赖，而专注于更内在的道德心灵的交流、沟通、对话，以产生心心相印的共鸣反应。
四是启迪感悟。这是在感受、感染基础上的一种特殊形式的“理解”。因为这样的理解是与情感水乳交融的。“感悟”实际上就是在情感的纽带作用下人通过道德沉思或冥想所获得的道德智慧。
五是促进感化。这是道德教育中情感过程的高级阶段。感化是道德情感的价值化和人格化。它在一定道德理念的主导下，凝结为一种比较稳定的，内涵着一定的价值取向的高级道德情感，并向个体的人格辐射，成为道德人格的一个有机组成部分，对人的道德发展乃至于整个人的身心结构的发展产生深远的影响。
上述环节并不是彼此孤立的。它们是相互依存，相互推进，循环往复，螺旋上升的。在情感的纽带作用下，儿童的整个道德生活日渐丰富起来，道德境界日渐高尚起来。自律的道德逐渐代替了他律的道德，内生的道德逐渐代替了外铄的道德，审美化的道德逐渐代替了功利化的道德。总之，道德教育中的情感在经历了关注、感受、体验等一系列的心理过程之后实现了价值化或人格化。正因为如此，道德学习的主要任务是熏陶情操，涵育德性，培养人格。与之相应，道德教育在本质上应该是一种情感性的、人格的、生命的、完整生活质量的教育。通过这样的道德教育，儿童就必然懂得热爱真理，热爱善良，热爱美好，热爱健康与健全的生命。
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