英、法教师专业化历程的解读及其启示，本文主要内容关键词为：启示论文,历程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“专业化”的澄清
我国早在1993年出台的《教师法》中就将教师的身份明确定位为“专业人士”，但在笔者看来，此处的“专业人士”所指的更多是拥有一技之长（speciality）的人员，并非西方所言的专业（profession）。
专业化（professionalization），即一个职业朝成熟专业努力的过程。这就涉及到底一个成熟的专业具有怎样的特质的问题。实际上，这也是20世纪功能主义学派的努力方向。他们试图通过对一个专业的特点、角色和社会功能进行研究，以得出专业的最本质的特征。在这类研究中，医生和律师的职业特点通常被当作标准的专业特征，而一个职业试图专业化就被人们当作是该职业希望争取像医生、律师那样的地位和收入的过程。而要想赢得社会尊重和认可，从业人员本身需要不断更新自己的专业知识和专业技能，努力提高专业服务质量和实践标准。
因而，教师专业化可以从两个方面来理解：[1]一是教师群体努力去满足成熟的专业所拥有的各种特征，特别是其制度上的特征：如一个自治的专业共同体、一套专业知识及相应的培训机构、一套专业资格准入和授予的机制；二是教师群体努力提升专业知识和技能，即提升教师的“专业性”（professionality）。为了区分这两个方面，在如今的西方文献中，教师专业化主要指以上第一个方面；而第二个方面则被称为“教师专业发展”。
根据以上对“教师专业化”的理解，可以看出，教师专业化实际上是一个制度化的过程。[2]如果依照伯格和卢克曼（Berger&Luckmann）所认为的，制度化即是“不同行动者彼此形成相互接纳（reciprocal）的习惯化互动（habitualized action）的过程”[3]来看，那么在教师专业化过程中至少涉及到教师、国家、教师实践的接受者、①专业培训机构②几类行动者之间的互动。因为由谁来决定何种知识被纳入到怎样的培训机构当中，谁来认可这种培训和资格都牵涉到一系列的博弈过程，最终也影响到不同国家中教师所拥有或所感知到的自主权。鉴于篇幅，本文从专业中最重要的专业培训和专业自主两个角度来比较分析英法两国的教师专业化历程。
二、英法两国教师专业培训的演变
一个成熟的专业应拥有一套成体系且经过科学验证的专业知识，专业人员通过长期专业训练理解和掌握这些知识，并能将其灵活运用到各种专业实践的场合中。[4]实际上，专业知识也是专业人员获得信任和尊重的源泉。单纯从教师专业地位来看，由大学提供教师培训是有利于提升教师专业地位的。然而在英国和法国，教师培训纳入大学的过程却是一波三折，并反映出两国教师与国家和市场之间的关系。总的来看，在法国，国家控制了教师的培训机构、统一考试和教师资格的授予，民间对教师的信任在于教师掌握着培养国家公民的知识。而英国则在其深厚的专业传统中，教师作为专业人员受到社会信任，教师培训中市场化程度也较法国更强。
（一）英国教师培训的演变
自中世纪以来英国的学校教育多由教会举办，教师多由牧师担任，并采取师徒制培养模式，教师资格的审核也由教会控制。随着17世纪中后期资本主义的发展，开始建立新式学校，并在民间自发成立新的教师培训学院培训教师。在18世纪上半期，中学教师的培训主要依赖这些民办教师培训学院。直至1852年曼切斯特大学开始为在职小学教师提供夜间培训，1879年剑桥大学开始为中学教师提供课程并颁发资格证书，1883年伦敦大学也为本校毕业生及拥有相应资格证书的学生设置教育文凭考试。1890年负责起草初等教育法的克罗斯委员会（Cross Commission）提交报告要求大学开设日间培训学院，更是大大促进了大学在教师培训中的作用，至1900年，已有19所大学开设了日间培训的教育学院。《1902年教育法案》颁布后，中等学校生源的增加提高了教师的需求，大学也更多地涉足中学教师的培训。当时有许多言论赞同把教师培训放入大学，认为这样可以提升教师的专业性和地位；但师范学院对此表示不满，认为过于学术化的课程远离教学实践。[5]此后，大学和师范学院分别培训教师就成为英国教师教育中的双轨现象。
如今不同的政党对于到底该由谁来培训教师也存在着分歧。从总体上说，英国的保守党重传统的学术训练，认为教师培训应该在大学中学习学术性知识。但撒切尔夫人上台后，在教师教育中引入市场竞争机制，将教师培训越来越多地转入学校本位的培训。这种改变表面上看似乎为了关注实践，但在某种程度上也削弱了教师的学术性基础及其所拥有知识的可信任程度，[6]因而也可以看作是英国政府希望教师顺从地落实课改的一种策略。
（二）法国教师培训的演变
法国大革命之后，为了培养法国公民，由国家开办了师范学校负责培养小学教师（instituer/institutrice）。然而在19世纪，教会办学的力量仍在盛行，因此，法国小学教师的专业化的过程伴随着国家、教会、教师和家长之间的互相妥协和斗争，[7]而中学教师（professeur）则仍然以学术性知识为主，由各区的教学中心（Centres Pedagogiques Regionaux，CPR）负责培训，注重精英教育。法国教师培训中的这种小学和中学教师分开培训的双轨制度也在20世纪上半叶经由日本引入了我国。
“二战”后，法国经济有了很大的发展，为了培养更高素质的人才，在20世纪60年代，大学开始提供教师培训，为有意担任教师的学生开设职业培训课程，学生在修习本专业课程时可以选择课程总量的10%为职业培训课程。至1989年法国政府才通过成立每学区一所“大学师范学院”（IUFM，Institut Universitaire de Formation des Ma?觘tres）负责中小学教师培训，有意从教的人员在获得大学学位和教师资格证书后再进入IUFM培训2年，培训内容由国家统一规定，体现了很强的标准特征。应该说，IUFM的成立是法国教学专业化中的一大突破，经过培训的来自不同背景的教师不仅获得了相似的学术标准，也养成了较一致的精神气质。[8]
三、英法两国教师专业自治权的演变
教师专业自主权可以体现在两个层面：一是在团队层面上，如有自治的专业组织，并由专业组织制定职业操守对专业人员进行规范、约束和纪律制裁；二是在个人层面，如专业实践者在面对任务时有权凭借专业知识进行自主行动，其工作的好坏则由同行进行评议。在一个职业专业化的过程中，专业协会的成立是必不可少的，它也保障了个人层面的专业自主。
在英国，早在19世纪中期就开始发起建立教师专业协会，负责教师注册。经过长达150多年的努力抗争，英国政府在《1998年教学和高等教育法案》中终于决定成立教学专业议会（General Teaching Council，下文简称GTC）。该组织于2000年9月1日正式投入运作。③而在法国，与英国GTC职责相当的教师专业协会却一直没有成立，国家控制着教师培养的数目、内容和考试，教师作为国家公务员，承担着执行国家所有教育政策和培养国家公民的责任。
那么为何英法两国呈现出如此不同的态势？在笔者看来，这是在两国特定历史文化脉络中不同利益团体与教师之间互动的结果。在这种互动中，教师、教学服务的接受者和国家是重要的行动者，他们之间的权利关系并不是一种简单线性的A（国家或教师实践的接受者）对B（教师）的强制和操控，而是一个复杂的互动过程。因此，分析为何英法两国教师享有不同的专业自主权，就要回溯两国教师专业化历程中行动者之间如何进行互动。
（一）英国教师专业权力的获得——市场力量主导下利益相关者的制衡
英国一直以来都有着专业参与治国的传统，强大的议会力量也鼓励专业的发展。[9]这都与其资产阶级的壮大有关。在17世纪中后期，英格兰与荷兰、法国等国家的战争造成了国库空虚，给资本家以金钱优势换取政治权力的机会，代表资产阶级利益的国会力量不断壮大，金钱的权力也由此渗透进政治领域。工业化的发展和社会分工的深化，催生了各种专业人员，如律师、会计师等。为了对抗强大的资本家（专业人员的雇佣方），这些专业人员倾向于联合起来组成专业组织，以维护专业人员的地位和利益。
在早期资产阶级所办的学校中，教师本身也主要出身于资产阶级，一些先行者决定仿照律师、医生那样成立自己的专业组织以提高教师专业素质和社会地位。早在1845年，一所私立学院的校长约翰·帕克（John Parker）就发起成立教师学院（college of preceptors）以作为推动建立教师专业协会的阵地，并且利用议会的力量逐渐剥夺教会授予教师资格的权力。在个人主义及密尔（John Stuart Mill）反对国家干预思想的影响下，政府也奉行对教育的不干预和放任自由（Laissez-faire）的方针。民间办学的潮流使得英国学校教育体制呈现出多样化和专业化的特征，并进一步弱化国家对教育的控制。
20世纪初英国建立国家教育体系实行义务教育后，国家逐渐加强了对教师的干预和控制，但教师群体内部试图成立“教师专业注册委员会”、加强自治的呼声一直不断。因而，在英国20世纪教师专业化的历程呈现出来的是一幅教师与国家之间斗争和妥协的图景，提升教师工资待遇则成为国家缓解与教师矛盾及抑制教师呼吁自主权的主要策略。
“二战”后，随着人口出生高潮的到来和教育的扩张，教师队伍严重紧缺；“人力资本理论”的提出也使得世界各国开始重视教育。“二战”后到20世纪70年代，可以说是英国教师专业自主的“黄金时期”，教师获得了有限度的专业认可和自主权。[10]但这段时期也有大量不合格的人员进入教师队伍，严重影响了教师的整体形象。20世纪50年代，教师组织又开始对政府施压，正式提出应该建立GTC负责教师的注册、纪律处分、专业培训等事宜。此后政府也着手对成立GTC进行系列的论证，但随着石油危机和财政危机的到来，新上任的首相詹姆斯·卡拉汉（James Callaghan）对教师专业人员并不客气，在削减工资的同时也对教师成立GTC的呼声不予理会。
1979年保守党政府上台后，政策气候大变。特别是进入80年代后，新右派政府对教师工会有着极其不信任的态度。《1987年教师待遇和条件法案》（the Teachers' Pay and Conditions Act）减少了教师的权力，并提高消费者的选择，《1988教育改革法案》则规定实行统一课程和国家考试，并对学校表现进行排名，进一步给教师带来了极大的压力，教师不满情绪更加高涨。
此时的利益相关者群体大致可以分为这么几类：政府试图提高教育质量，满足消费者需求，并且增强国家竞争力，因此实施了一系列标准化的课程改革和教师培训；以家长为主体的教育产品的消费者，更加关注的是教育质量而非教师是否落实了国家规定的标准，纷纷通过各种形式向议会施压，希望能够提高教师专业素质；以专业人员自称，但却对自己专业权力丧失而愤愤不平、士气低落的教师，此时他们也主动联合起来致力于成立专业自治组织。这三股力量在新自由主义和新管理主义的氛围中，反而形成了合力，共同促成了GTC的成立。
2001年开始正式运行的GTC负责教师的注册，制定教师专业操守准则并对违纪教师进行纪律制裁。然而，在教学标准的制定、教师行为标准、教师培训和招募等核心问题上，GTC则只有建议权，并没有最终的决策权。而这仍然是教师专业的特殊性所决定的。
（二）法国教师专业自主权的获得——国家力量的推动
在法国，教师专业化的过程是教师与教会、家长和国家互相斗争和妥协的过程，也是法国国家教育体制科层化的过程。[11]
如前所述，大革命后新生资产阶级政权十分重视教育对培养国家公民的作用。1833年基佐担任教育部长，法国政府开始系统地干预公立学校体系，全国性的师范培训体系和公立学校监控体系逐渐建立。在这样的制度下，法国教师开始发展出对学术能力和教学技能的关注，教师也开始重塑自我形象（self-image）和身份，逐渐由教会神职人员过渡到专业人员。[12]但由于拿破仑在位时将小学教育举办权让给教会，在教会免费就读的吸引下，世俗（lay）教师所提供的教学服务缺乏竞争力。
为改变家长的观念，提高自己的社会声望，世俗教师主要采取了两种策略：一方面努力动员国家采取各种行动以限制家长对教育的控制；另一方面则积极采取行动赢取家长支持和信任。通过这两种策略，教师逐渐获得了对课堂的控制权，[13]家长甚至纷纷向教师咨询自己子女毕业后的职业选择。应该说，至19世纪末小学教师获得其公务员身份时止，地方对教育和教师的控制彻底被消除。在新的工资标准的引入下，教师的地位也有了很大改善。此外，政府还出台政策赋予教师评估新课程文本的权利并允许来自不同地区的教师每年进行若干次的集会以讨论共同的教育和教学问题。
在专业化的过程中，法国教师也试图成立专业协会，最初也获得了政府的支持。19世纪80年代一系列新式教师组织，如“教学圈”（Cercles Pedagogiques）和“教师友好协会”等（amicales）纷纷成立。这些协会进一步促进了法国教师专业化的进程，并强化了教师对自己专业身份的感知和认同。但1887年教育部长斯普勒（Eugène Spuller）上台后，认为公务员自治意味着一种无政府状态，并可能谋取私利，对工会进行了镇压。由此，教师的结社权被剥夺，直至1946年《公务员身份地位法》颁布之后，法国公务员工会（Syndicat）才正式获得法律上的承认。但法国教师工会更多是争取福利待遇，并不同于英国的教学专业议会。教师工会中的领导也由国家任命，经费由国家支付，加入工会的教师则除了在工作上更有保障外，还可以更快获得晋升，因此，教师对加入工会的积极性很高。从这个意义上也可以说，法国教师工会其实是国家对教师的更为隐蔽的控制。
尽管如此，法国教师并不打算从国家手中争取如英国教师那样所获得的专业自治权，因为国家的“保护”让他们享有不同于英国教师的权力：首先，法国教师准入门槛较高，“公务员”的身份及培养国家公民的重任，使得法国教师地位声望较高，并免受家长、学校和地方行政权力的干预，课堂上有较高自主性，而不像英国教师那样接受多方利益群体的问责；其次，法国奉行“内行管理内行”的原则，各学区的教育行政官员均由拥有多年教龄并拥有博士学位的教育专家担任，当教师面临被指控的时候也有申诉委员会保障其权利。针对法国教师对自己专业责任如何感知的实证研究也显示，法国教师对自己的角色有着清晰的界定（吃透大纲，帮助学生获得知识和发展学术能力，通过国家考试），他们甚至认为自己除了学生之外，不需要对其他人负责，哪怕是政府。[14]
四、英法教师专业化历程对我国的启示
由上所述，并不存在着一个普遍性和标准化的教师专业化的模式。不同国家教师专业化更多是一个独特社会、历史和文化情境下的社会建构的过程。然而在当前世界性教师专业化的浪潮中，各国却纷纷出台各种各样的教师专业标准，将教师的专业能力划归为可操作的标准化的知识和技能，或者照搬他国的所谓成功经验。这其实是推崇工具理性和技术认知旨趣的产物，而忽视了教育本身是一个人与人沟通的活动，教师本身是活生生的充满实践智慧的意义体，也忽略了本国长期历史积淀下来的教学智慧和教育文化。当然，笔者并非反对建立教师专业能力的相关标准，一个好的标准有利于帮助教师进行合理的专业定位并引导和规范教师培训与教师专业发展。但在制定标准时，应在理清本国教师职业演变的历史脉络的基础上，澄清教师“专业”在本国究竟有哪些内涵，并且加强教师与国家和其他利益相关者之间的沟通，发出教师的声音，并通过语言理解和沟通理性的运用，协调各自的行动计划，[15]以实现教师乐教、学生乐学的最终目的。
注释：
①鉴于教师职业的特殊性，在国家实行义务教育之后，教师服务的接受者，即客户是很难确定的，家长、学生，甚至是国家都可以算是客户。
②在不同社会、不同时期，教师培训机构也有所不同。应该说，大学作为生产知识的地方，若承担教师培训，是有利于提升教师专业地位的。这也是目前许多国家在教师专业化中的一个举措，将教师培训纳入到大学。此外，这些专业培训机构的归属（即国立还是民办）也影响到教师的自主权。
③这里的英国主要指英格兰。在苏格兰，1965 年就已成立GTC。