中美作文评价方法的比较与思考，本文主要内容关键词为：中美论文,评价论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生的作文过程，表现为一个复杂的心理过程，它涉及个人掌握的字词量、句型结构、观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素。作文的特性，使得作文评价具有相当的难度，即写作能力和写作水平的评估不仅全靠评估者的主观判断，而且所评估的对象也处于经常变化之中。
目前，我国作文评价中存在着主观性、随意性、信度不足等问题。如在日常作文评价中，存在评分趋中的现象，直接致使学生失去为获取好成绩而努力练习的直接动机；学生作文呈交至返还的漫长批阅时间，只得到教师这个惟一“读者”的一个分数或一些空洞的评语等。以上问题由评价而起，并直接影响到实际作文教学，导致学生被动应付，缺乏兴趣。这启示我们需要认真思考如何科学、有效地进行作文评价，以切实提高作文教学效率。
本文拟以作文评价为切入点，以“比较”为手段，以“借鉴”为目的，选取实践层面的作文评价方法为研究对象，选择对“评价”有较早研究的、具多元文化色彩的美国为比较国，以借鉴有益的作文评价方法。虽然中国与美国的文化背景、国情不同，但在深化现代母语教学改革、提高教学质量方面，目标是一致的。
一、中美作文评价方法的基本模式
（一）我国的作文评价方法
我国作文评价经历了几种典型的评价方法的发展，包括地毯式的用红笔从头到尾的“全批全改”，有选择地找出错误，尽量使用肯定性评语而避免否定性评语，学生得分没有上限的“无限积分制作文批改法”等，体现了对于评价方法的理论认识与实践过程。评价的形式如眉批、旁批、总批，评价的符号使用如错别字、病句、优美句的标注方法，都是为教师们所熟知的。
（二）美国的作文评价方法
笔者曾在《美国作文评价方法评介》一文中，详细介绍了美国同仁关于作文评价的论作。包括Craig Thorn的《批改试卷——促使学生写作》，Stephen Tchudi的《为此处、此时写作》，David E.Wilson的《老师的评语》。在对以上中美教育者作文评价方法的介绍中，可以看出与我国的做法有许多相似之处，如多做肯定性评价、调动学生互评作文等。同时，对比介绍中显示出美国同仁在评价学生作文的具体方法上还体现出一些更为细致的操作。
二、中美作文评价方法的比较与思考
（一）评价心理效能问题的比较与思考
1.评价知情权的一致性
中美教师重视评价的心理效能，主要体现在教师们注重在评价之初公布并解释评价的依据、等级。这不但使学生明确了努力的方向，做到有的放矢，而且也增加了教师评价的公正性。
2.肯定性评价的一致性与差异性
中美作文评价方法都突出了“肯定”性评价。这是一种着眼于调动学生非智力因素的评价方法。学习者在整个学习过程中，非智力因素虽然不直接参与具体的学习活动，但对学习者的认识活动起着始动、定向、维持、协调等作用。教师多用“肯定”的方法无疑有助于发挥学生非智力因素的效能，鼓励学生去写、去思考，改善学生的作文心境，推进写作教学的进程。美国同仁还有一些更细致入微的方法值得我们借鉴，如使用绿墨水以体现积极鼓励的书面评价，使用特殊的评分符号等做法，突出了教师从“批评”态度到“欣赏”态度的转变。
3.及时反馈的差异性
我国教师在布置作文时，比较强调学生按时交回，但由于班容量大等原因，老师的批阅至少在学生写作完的一周以后，才能返还到学生手中。而在所介绍的美国作文评价方法中，都首先提到了评价应是“反应敏捷”的，对学生应是“保持新鲜”的，强调了教师收到学生作文后要给予及时的反馈，将自己对作文的第一印象迅速传达给学生。这体现了对学生劳动成果的尊重，并能及时把握学生创作时的热情，使评价产生深刻的印象。
（二）被评价者主体性问题的比较与思考
1.调动学生参评的一致性
中美教师均重视学生作为学习者的主体性的维护和发挥。教师们都有将学生也作为评价者的做法，明确提出评语分教师的与学生的两类，并将学生互评作为重要的方面。作为学习的主体，学生展开自我评价与相互评价，有利于促进学习的积极性和主动性，还能使善于写作的学生学会与他人合作，接纳别人的意见，使不擅写作的学生也有发表意见的机会并有所提高。这对发展学生的独立性、创造性思维及一些其他现代学习品质具有重要意义。
2.关注学生个体的差异性
美国同仁更关注学生的个体差异。如，强调给予“个人化”的回答；提出收到学生作文要先判断学生所写的是否是他的真实感受，如果仅仅是为作文而作文的生造之作，教师会与学生交流，找到学生不感兴趣的原因，并重新给他一个确实感兴趣的、可以抒发真情实感的作文题，避免学生做“无意义”的作业。以上做法，可以说是从学习主体的人格个性出发，不扼杀、不忽视每个学生的真实体验，达到调动每个学生的写作积极性的目的。这也体现了美国“真实性评量”的追求，即关注该测评是否有效，是否能达到测评目的，学生对内容是否有兴趣，是否能调动学生对知识、技能的运用的积极性。
3.发挥学生创造性的差异性
美国同仁更加重视对学习主体的“创造性”的发挥。如教师在给出简洁的评论后，不是马上做评讲与修改，而是给学生“消化”的时间，先让学生自己修改，不因教师过早地介入评改而扼制学生的创造性。还值得一提的是，教师们将作文评改的顺序调整为，先让学生自由地去写，去修改构思和内容等方面，直到准备排印时，才开始校对字面的问题。这同先让学生找字面错误，再由教师给出关于结构、内容等方面的修改意见是有很大不同的。后者只是将学生看作“检错员”，而忽略了他们自身的能力。前者则注意充分发挥学生的创造性，让他们学会想、学会写、学会自我完善。
（三）写作过程与修改能力问题的比较与思考
1.重视写作过程的一致性
写作过程是一个反复的、复杂的过程，中美教师都重视有意识地让学生谈写作构思、步骤，值得借鉴。《为此处、此时写作》中，美国教师还将这个过程明确化，在研讨的气氛中提出问题供学生思考，提供时间让学生现实地评价自己的作文，鼓励学生做必要的调整，鼓励学生之间讨论作文。在这样的过程中，学生学会了评价自己和他人的文章，能找出突出的错误，提出作文改进的建议，这对学生是大有益处的。
2.培养学生修改能力的差异性
我们一般习惯的作文步骤为选题、组织材料、撰写文章，最后由教师评价作文并打分，较少对作文的写作过程、具体修改给予足够的重视。这样，一次作文的布置对于学生来讲只是“完成作业”，而不是发挥出他们最大的能力。
美国同仁在《为此处、此时写作》中设计了学生习作的七个步骤，重心放在了教师协助学生共同参与修改，明确提出“尽管这样评价学生作品的方式不是以未来为导向，但是，很可能这个过程将会使学生的写作产生大范围的改变和提高。当学生从读者那里感受到成功时，他们会记住导致成功的那些过程部分”。
（四）教师定位问题的比较与思考
1.评价角度的差异性
我们评价学生的作文时，有时候会不自觉地试图将成年人的标准强加于学生，最后的效果就是教师的建议总是看起来空洞、专业、权威，却是让学生不易接受的。美国同仁的上述文章中，显示出对自己教师身份的重新定位。他们更乐于与学生进行亲切的面对面交流，从一个“常人”的角度来接受学生的作品，像包容自己刚学习写作的亲戚的来信那样体会学生所要表达的内容。他们还提出要变成学生的“读者”，他们相信，“作者”需要“读者”对他们的文章进行积极反馈。
2.评价心态的差异性
美国同仁还倡导以一种“编辑”的心态，以“有限的编辑形式”来对待学生的作文，即不做面面俱到的要求，而是针对该作品的目的、发表形式给予适当的要求。
作文评价可视作一种“临床督导评价法”，即对被评价者的实际行为进行直接的观察和记录，反馈评价意见，并和被评价者一起讨论改进评价方法。“临床”一词意味着细致的观察、评价者与被评价者之间的直接交往以及他们之间亲密和睦的关系。在作文评价过程中，一位亲切和蔼的读者，一位有的放矢的编辑，自然会激发学生写作的欲望，平等和谐的关系有利于发挥评价对学生作文的促进作用。
现代评价观指出，教育评价是为了推动、改进，为了教育发展，强调评价的反馈、矫正功能，目的是为了创造适合学生的教育。中美作文评价方法的比较，给予我们很多思考，期冀能够给我们作文评价以操作层面的启迪，有益于我国形成科学的、开放的作文评价体系。