远程教学资源建设：如何走出技术的樊笼，本文主要内容关键词为：樊笼论文,教学资源论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、导言
无论技术如何变幻，课堂依旧是学校教和学最重要的环境，面授依然是教与学最重要的形式，但是，“课堂”和“校园”却将很多希望学习的人挡在门外。远程教育追求的目标就是让那些“不能或不愿”进入大学课堂的成人获得灵活、便利的学习机会，摆在远程教育者面前的问题是：既要让学生和校园内的学生学得一样好，又要保证学习的灵活性。为此，远程教育必然要使用技术。不过，技术的使用不是用来限制学生的学和教师的教，也不是力图改变学生学的习惯、教师教的习惯(例如，减少面授课时)，而是要寻求课堂教学的替代方案，弥补因师生见面时间有限可能对学习造成的影响，使远程学生获得与传统学习同样的学习效果。
视听教学(Audiovisual instruction)是课堂教学的主要替代方案，20年代初期开始的视听教学运动(R.M.加涅著，张杰夫译，1992)就是人们对视听教学重要性认识的体现。因为大部分人是视觉导向的，人类所学只有10％是由听觉获得的，而有80％是通过视觉获得的，更为重要的是人们只能记住所听到信息的20％，而同时通过“听和看”获得的信息有50％能被记住(Robert Heinich Michael Molenda & James D.Russell， 1993)。可以说，我们今天生活在一个充满视听信息的世界里，大多数情形下，我们更愿意通过电视、网络、电影等视听媒体获取信息。
由于视听学习如此重要，所以各国远程教育院校都将视听教材(Audiovisuals)作为远程教学中最重要的资源之一。视听教材、直播课堂、空中课堂、IP课件、视频会议等都是课堂教学的替代方案。我国远程教育院校十分重视发挥视听学习在远程学习中的作用，截止2002年的数据显示，经教育部批准开展现代远程教育试点的67所高校可设的课程总数为8557门，开发的课件数为3609个(徐琤，2003)。这一数据到现在还有增加，仅中央广播电视大学，截止2003年IP课件就达到1364讲，录像教材188门。
然而，无论是电视教材、流媒体课件，还是其他多媒体材料；无论是通过卫星电视、计算机网络传播，还是与文字教材“打包”直接发送到学生手中，学生都很少使用。我们在6个省市广播电视大学对学生学习活动状况的调查结果(包括三类不同经济发展水平的地区)表明，绝大多数学生更愿意参加面授，而不是选用视听教材进行学习(见表1)。
表1 电大学生学习活动状况与教学资源的使用
参加
使用视听教材学习(％)
面授(％)电视直播课
录像教材
VCD教材 IP课件
经常&时常
93.6 34.924.5 30.0 22.7
有时 5.4
24.922.7 22.0 17.9
很少&从不
0.8
32.341.6 34.0 36.3
不适用 0.2
7.9 11.3 14.0 23.1
我们进一步调查显示：
·学生“工学矛盾”突出，很难保证有时间到固定地点参加面授；
·很多学生对当地的面授质量并不满意；
·绝大多数学生更愿意参加面授(蒋国珍、张伟远、匡贵秋，2004)。
美国的远程教育也有类似的情形，尽管调查表明远程教育在美国已经进入主流教育(Slon-C， 2005)，但是，调查也证明，美国学生并非真的愿意通过远程进行学习(do not really want to learn at distance)，他们更愿意在教室里和老师、同学一起学(prefer meeting with the learning group and instructor in the classroom)。也有证据显示，学生们越来越希望学校能许可他们进行远程学习，以替代课堂学习，或作为课堂学习的补充(Michael Simonson， 1996)。
上述现象困扰我国电大教育多年，各级电大采取了多种措施，例如，将视听教材的量控制在一个适当的水平，从学生需要出发，改善教学设计，提供多种发送方式，包括电视直播、双向视频、VBI广播、“教学包”等，虽有一定改观，但效果并不明显。为什么精心设计、精心制作的视听教材学生并不欢迎，甚至连水平很平庸的面授都不如呢？在继续做好“设计、发送”环节的同时，我们的确需要反思电视教材和课件的“制作”了。
二、“制作”过滤掉了什么
“电视教材制作”、“课件制作”往往被远程院校视为区别于其他传统院校的特色之一，也是最受重视、投入最多的环节之一。但是，在人们印象中，“制作”的产品往往以“课堂搬家”、“人头像”为特征。不少人批评这类“课堂搬家”、“人头像”的视频材料，认为制作者忽视了媒体技术的特点，是一种十分失败的表现形式，对远程教学的质量明显是不利的。事实上，“课堂搬家”、“人头像”也未必一定不受学生欢迎，无论英国开放大学的“教学包”、麻省理工学院的开放课件，还是中央电大一些电视教材，都不乏以“课堂搬家”、“人头像”为表现特征的优质课程。中央电大多年的电视教材制作表明，的确有一些教授，即使是在空无一人的演播室里，面对毫无表情的摄像镜头，他们也能像坐在教室的讲台上一样，将枯燥、复杂的问题，用浅显的语言、恰当的比喻、生动的故事、身边的或亲历的事件，娓娓道来，仿佛就在和屏幕前的你聊天，慢慢地，你就能进入课堂学习的境界，心理学家将这种状态称为“浮流”(Flow)，或者称为“神驰”(封四维，2000)。再配合上一些图片、录像素材，效果完全可以与课堂授课媲美。不过，有这种功底的教授毕竟不多，这类表现形式的优质课程数量很少，因此，“课堂搬家”、“人头像”往往成为视频材料质量不高的代名词。
我们发现，大多数老师在演播室里和课堂上的表现判若两人。没有交流、对话的对象，没有黑板和粉笔，完全没有了课堂环境和氛围，面对冷冰冰的摄像镜头和刺眼的灯光，往往束手无策，平常上课时的“激情”无法调动，那种由师生对话、目光接触(eye-contact)、以及丰富的肢体语言和面部表情等构成的个人魅力不复存在。一些亲历过这种失败的教师，常用“放不开”或“找不到感觉”等来描述自己的感受。的确，在一种被束缚的、孤独、窘迫的情境下，教师的思维怎能活跃，灵感如何激发，个性何以张扬？
教师、学生和教学内容是教学过程的基本要素，从教学系统角度看，只有“教师-学生-教材-教学环境”几个要素相匹配，教学系统才能运行。而很多电视教材、视频课件的“制作”，将教师安排在“播音员”的技术环境中而不是教学环境中，完成的产品只是保留了教师的影像和声音，成为一个人的“独白”。这样做的结果，表面上看只是没有学生在场，去掉的似乎只是“师-生互动”、“生-生互动”，实际上破坏的是整个教学环境，包括教师这一要素也被严重扭曲了。课堂教学的“原生态”遭到根本破坏，教学中最本质的东西——课堂的生命和灵性被过滤掉了，这样“制作”的产品往往十分苍白、单调，无法让学生接受。
三、是“制作”，还是“直播”
那么，是不是通过“前期录制，后期制作”的技术过程就不能开发出合格的视听教材呢？答案是否定的。英国开放大学以制作适合所有学生学习的优质教材作为其质量保证的关键，并以优质的教学质量而备受赞誉，日本放送大学的电视教材由NHK制作，教材质量也十分精良。
事实上，不同国家和院校的视听教学技术策略不同，英国开放大学和日本放送大学走的是一条“先制作、后播出(或发行)”的技术路线，录制现场在演播室或实验室，基本上没有学生在场；而美国的一些远程院校特别在意保持课堂教学的“原生态”，“课堂教学、现场直播”是其方案的特色；在我国，中央广播电视大学主要采用“先制作、后播出(或发行)”的形式，也采用教师远程授课、现场直播的“直播授课”方案；浙江大学、湖南大学等采取的是“课堂教学、现场直播”的方案；“空中课堂”采取的是“课堂教学、录制播出”的方案。采用这些技术方案，实施同步远程教学或异步远程教学。但无论采取何种技术路线，无论是同步教学，还是异步教学，其教学资源形成特点大致可归为两类，一类是基于演播室的“制作”，另一类是基于课堂的现场“生成”(见下表)。
表2 不同院校的视听教学技术路线与教学资源形成特点
远程教学模式技术路线 教学资源形成特点
举例
课堂教学、现场直播 课堂现场生成型美国、浙江大学网院等
同步远程教学
远程授课、现场直播 演播室现场生成型 中央电大
教师授课、录制播出 演播室制作型 英国开放大学、中央电
异步远程教学
大、日本放送大学
课堂教学、录制播出 课堂现场生成型空中课堂
“制作”和“直播”各有其优点和局限，同样是“制作”或“直播”，课程开发的组织、管理以及价值取向也会不同；也许各国学习文化、传统不同，也许还有学习者的学习目的和动机的差异，都可能影响视听教材的使用。如果简单照搬某一种做法，无论是“制作”，还是“直播”，都不一定受学生欢迎。
长期以来，远程视听教学走的是一条“设计-制作-生产-发送”的路线，关注较多的是远程教育资源的设计和发送。在设计方面，教学内容呈现方式设计、导航设计、互动设计等水准有较大提高，学生的需要也越来越受重视；课程发送方面，网络、卫星电视、光盘等多种形式被采用，为学生提供多种选择；而制作环节，技术人员起主导作用的局面没有变化。技术人员往往站在技术的角度，“构图、色彩、音频、视频、文件格式、链接、导航”等技术要素格外被关注，刻意去追求一些技术指标的完美，而与学科内容、远程教学、人类视听学习规律相关的一些关键问题却反而被忽视了。教师的教学意图、教学设计方案难以在开发过程中真正得以实现。如此编制的课件和电视教材往往看上去很美，但却严重脱离教学实际，无法真正让学生用起来，出现课件与教学“两张皮”的现象，对这样的课件和电视教材，辅导教师的评价是“中看不中用”。
即使是“课堂教学、现场直播”，如果你在课堂中增加、减少或改变了某些元素，例如，没有了黑板和粉笔，字幕或投影替代了板书；增加摄像机、话筒和技术人员，原来轻松的学习氛围被紧张和不安代替，教和学变成了机械的“表演”，如此等等，如果你对课堂教学的“原生态”改变越多，“直播”就越不可能再现课堂面授。
问题的核心在于：课程开发是以技术为本，还是以教学为本？是技术服从教学，还是教学服从技术？如果“技术本位”的现状不改变，甚至以为远程教育根本上是一种手段，而非一种新的教育形态，误认为网络教育是网络技术人员的事，那么，远程教学资源的质量就难以有根本性提高，远程教学效果也就难以有保证，只会耽误远程教育。
四、如何从“制作”转向“生成”
正如学习对环境有很大的依赖性(R.M.加涅著，皮连生等译，1999：1)一样，教师的教学行为也对环境有很大的依赖性。对大多数老师而言，当一个真实课堂情境不复存在时，教学过程通常难以正常进行；而当他们回到从前的教室，回到“原生态”的课堂时，教学依然非常成功。经过远程院校遴选的优秀教师不是上不好课，而是不会在演播室讲课。
远程教育工作者不要试图使课程开发变成“舞台表演”或“新闻播报”，而是要使用技术设法让教学活动更接近真实课堂，尽可能保持课堂教学的原风貌，实现真正意义上的“课堂搬家”。只有将课堂尽可能原原本本地“搬”到屏幕上，远端的学生才可能比较真实地感受课堂氛围，即使他们不能直接与现场的教师和学生互动，“替代交互”(Vicarious Interaction) (Leah A.Sutton， 2001)依然可以发挥作用，远程学生同样能进入学习的“浮流”状态。
可见，只有营造一个完整的课堂教学环境，主讲教师才能进入教学状态；只有进入到了教学状态，教师才能“安排外部情境，激活、支持和维持学生的、构成学习事件的内部过程”(R.M.加涅著，皮连生等译，1999：20)，远程教学才能真正发生。那么，在制作环节，为什么不营造一个完整的课堂教学环境和氛围，让师生在课堂教学环境中完成教学过程呢？换句话说，为什么技术人员不在“原生态”的课堂环境中，使用技术手段再现课堂教学过程，自然而然地“生成”视听教材呢？如果能做到，视听教材的质量将有很大改观。
如果说教师的主要职责是“安排存在于学生之外的条件”的话(R.M.加涅著，皮连生等译，1999：20)，那么，远程教学开发人员的职责就是为主讲教师创设课堂情境。从传统的“制作”策略转向“生成”策略，实质上是从技术本位转向教学本位，从束缚教师转向解放教师，从扭曲课堂走向再现课堂。这就是远程教育中使用技术的根本出发点和落脚点：技术服务于、并服从于教学，而不是相反。衡量技术使用是否合理的一条标准是：是否有利于教学目标的实现。其他的任何技术指标都应让位于教学目标的实现。
“解放教师、回归课堂、再现课堂教学”不是降低对技术和技术人员、教学设计者的要求，而是相反。让技术和技术人员从前台走到后台，需要观念的更新、技术和方法的革新。要改变以往简单移植“电视技术”、“网络技术”的做法，工程师们要和远程教育工作者一起合作开发远程教学专门的技术和方法。同样，只有精心、充分的教学设计，才能保证“生成”的质量。近两年来，一些远程教学工作者意识到“生成”课件的价值，例如，有的产品采用自动、简单、实用的设计理念，拍摄人员不进入课堂，即时拍摄、即时刻制光盘并同步网络传输，实现课堂教学“讲”、“拍”、“录”一气呵成，最终形成VCD、SVCD格式的课例(焦新，2004)。
“课堂教学、现场直播”，实现真正意义上的“课堂搬家”，一直是笔者和一些力图改善远程教学效果人士的一个梦想。经过一年多的反复试验和改进，我们优选了一套基于互动白板的“课堂直播系统”，该系统能在课堂教学环境下生成视听教材，并同时实现课堂教学的网上直播，完成上述过程并不需要技术人员进入课堂，从而完整保持课堂教学基本要素不变和环境不受干扰。笔者相信，本方案能初步实现再现课堂教学过程的目标(见图1)。
附图
图1 “课堂教学、现场直播”方案示意图
要从“制作”转向“生成”，课程开发的管理也很重要。只有在经费使用、课程组组成及人员职责、课程评价标准等方面作相应调整，才可能在实际操作中从根本上由技术本位转向教学本位。
在信息技术无孔不入的今天，我们似乎生活在一个被技术“包裹”的世界里，就像长期生活在笼中的小鸟，有时候甚至不知道自己真正的需要是什么。现在看来，无论技术如何变化，学生的需要永远是远程教育追求的目标，只有最能适合教学需要的技术才是最好的技术。“久在樊笼里，复得返自然”，笔者自以为陶渊明《归园田居》里的句子很贴合本文“远程教学回归课堂”、“教学科技以人为本”的主旨，不知靖节先生(注：陶渊明世号靖节先生)能认同否。