远程教学学情诊断研究，本文主要内容关键词为：远程教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-034 [文献标识码]B [文章编号]1009-458x(2009)08-0041-06
了解与分析学生，是教学设计的前提和起始环节，是教学改革和教学调控的依据与动因。教师如何了解与分析学生，可采用哪些具体的操作技术，相关研究还不多。张大均等学者曾提出了召开教师座谈会、设计问卷调查表和查阅研究文献等方法[1]，但仅凭这些方法还远远不够。我国教育界之所以长期不重视研究教师在了解分析学生上的操作技术，一个重要原因是：在面授教学情境中，教师往往通过交谈、倾听、观察、问答、批改作业、课后辅导、解决纠纷、考卷分析、他人反映、组织活动等方式来了解分析学生，而这些方式又是教育教学工作的自然组成部分，因而有关了解分析学习者的操作技术问题被涵盖在教育教学的技巧方法之中，这在某种程度上就失去了对它进行独立研究的必要性。但是，远程教学情境是一种独特的教学情境，师生之间长期时空分离、教学异步决定了教师对远程学习者的了解分析难以在教学过程中自然而然地完成，因而有关这方面的操作技术问题不仅需要独立研究，而且需要深入研究。进一步看，由于远程学习者复杂多样、师生双方之间面对面的零接触和教学时间紧缺等因素，决定了远程教师在了解分析远程学习者上的任务更加艰巨，操作技术更加复杂，并已经成了一个急需研究解决的实践难题。
学情诊断的教育学内涵
从语词角度看，“了解”、“分析”这两个术语过于通俗、抽象，缺乏技术操作特征。我们认为，了解分析学习者是教师的一项专业基本功，因此有必要突出它的操作性和技术性特征。在医学上，医生了解分析病人是通过望闻问切的中医技术和一系列检查化验的西医技术来完成的，同样地，教师了解分析学生也应当建立一整套科学的操作流程和操作技术。医生了解分析病人叫病情诊断，教师了解分析学生也应叫做学情诊断。
“诊”即探察对象的情况，“断”即断定对象的因果发展及即将实施的干预措施。所谓“学情诊断”，就是教师对学生的学习起点、学习进程和学习问题进行查探，并判定其状态、性质、类别、原因和发展趋势，制订出适当可行的干预措施或支助方案。既然是探察，就需要有探察的工具和方法；既然是断定，就需要有断定的依据和材料。由此可见，重视研究学情诊断的操作技术是教育学的科学化发展要求。
随着网络技术的飞速发展和对学情的科学认识，针对基础教育中的学情诊断出现了在线测试系统。据悉，2008年深圳习习网络科技有限公司推出了学习诊断系统——习网www.ciwong.com[2]，2005年易谷公司推出了Egoo学习心略测评系统[3]。习网平台主要围绕知识点来设计习题，并利用智能化分析、统计工具，显示错误点和错误率，从而得到科学的诊断结论，以便及时查漏补缺。Egoo学习心略测评系统则依据“学习基因图谱”理论，通过对学生九十个方面八百多个因素的全方位评价，发现学生独有的学习类型、学习风格、记忆心略、左右脑偏侧化、多元智能等，并给出匹配的学习心略建议，对学生的学习技能、学习习惯进行全息描述并实施相应优化策略，同时提供学生的职业锚、职业人格分类等详细报告和培养意见。以上两个系统的开发，充分显示了学情诊断的科学化发展趋势及其广阔发展前景。当然，这两个系统还不能满足学情诊断的全面需要，习网侧重于诊断知识掌握程度而忽略学习心理、学习技巧、学习过程和建构能力，心略测评系统侧重于学习起点上的心理诊断，但无法解决学习过程中的具体问题。
综上所述，我们认为教育学中的“了解分析学生”应当用专业术语“学情诊断”来取代，这一术语包含了对操作手段和操作技术的专业诉求，符合教育学的科学化发展趋势，符合远程教育情境的特殊需要。
学情诊断在远程教育中的意义
由于远程教育情境的特殊性，也由于学情诊断操作技术相关研究的缺乏，我国远程教师普遍对自己的学习者了解不够，致使“不考虑或者不充分考虑远程学习者的特殊性、具体性和现实性，是至今为止国内远程导学设计的最大缺憾”[4]。虽然早在五年前，严冰教授就曾呼吁：“对学习者的特别关注、对学习者发展的特别关注、对学习者终身学习能力的特别关注，应该是广播电视大学的文化特征。”[5]
如何加强远程教师对远程学习者的关注与了解，这不仅是一个文化追求、教育职责的问题，也是一个技术操作问题。英国开放大学针对课程学习建立了前测机制，“根据对不同类型学生的不同学习需要、学习方法偏好、接触方式、学习原因、课程、学习经历、职业性质、能用于学习的时间、年龄、性别、入学前教育水平、是否曾在开放大学学习等等，设计不同的支持服务内容”[6]。当然，西方远程教育是基于个别化导学，我国远程教育是基于班级化导学，当教师面对一群学习者时自然就很难像面对一个学习者那样去深入了解，但这个事实并不能成为我们逃避困难的理由。如果这个问题不解决，我国远程教育将难以做到因材施教，必将陷于灌输式的传统教育老路。由此可见，学情诊断是保障远程教育教学科学性和艺术性的一个基本前提，也是贯彻远程教育理念和深化远程教育改革的一个重要抓手。
远程教学中的学情诊断规律
在远程教学中，教师进行学情诊断往往基于多种教学需要，如提高学习资源的整合利用性，提高班级分层导学的适配性，提高个别化导学的针对性，提高以互动为核心的教学整合性，提高以适配为基准的教学混合性等。尽管目的各不相同，学情诊断的操作情境、内容、方式也不同，但有一个共同点，即：适应师生时空分离，满足以学习者自主学习为主的远程教学需要，把握学习者的特殊性，遵循班级化远程教学的特殊规律，并运用一定的远程技术手段。据此，我们可望探讨远程教学学情诊断的一般操作规律。
1.非即时性
在面授教学情境中，学情诊断主要在教学过程中进行并与教学活动同步，因而属于即时性诊断。在远程教学情境中，师生时空分离，学习者的自主学习与教师的导学活动常常处于异步状态，因此难以实施即时性诊断，通常采取预置性和滞后性诊断。预置性诊断一般在入学前或教学活动前，其特点是教师为了解学习者的起点状况而预先设计并发送测查材料，学习者收到后自主完成并返回给教师，教师根据学习者返回的测查材料进行学情分析。滞后性诊断一般在导学活动之后或课程结束时，其特点是教师为了解学习者的学习状态或学习结果而设计发送材料或进行远程交流。二者在诊断时间、方式、重点上有差异，但都属于非即时性诊断，即与教学活动分离、异步。非即时性诊断是一种去情境诊断，它要求教师有谋而动、设计先行，而不是在情境中适意而动、全息储存。
2.设计性
非即时性诊断是基于设计的诊断，设计分为操作活动设计和内容材料设计，前者包括诊断的目标、对象、时间、方式、工具、流程、要领、反馈、互动，后者包括诊断的内容、呈现形式、结构样式、幅度长度、结果形态等。
3.互动性
面授情境中的学情诊断往往具有隐秘性，无需学习者配合，常常在学习者不知不觉中完成。远程学情诊断不仅需要学习者配合，而且需要学习者在完成诊断材料上付出努力。面对诊断结果，师生双方需要协商理解，并一起商定有关教学计划和措施等。互动性是远程学情诊断的又一个基本特征，它要求诊断材料要适配学习者，诊断结果要通达学习者，诊断结束要形成师生认可的教学对策。
4.适配性
适配，即适应和匹配。远程学习者的学情特别复杂，他们中每个人的基础不一、心向各异、倾向多样、条件有别，这就要求诊断材料的项目要齐全、量规要完善，由此导致内容幅度不断扩展。另一方面，远程学习者总是希望自己所面对的诊断材料无限精简(通常希望在30分钟以内完成)，一旦面对内容复杂、长度过长的诊断材料，他们往往采取放弃、逃避、应付等消极行为方式。因此，如何处理好内容幅度的无限性与材料长度的有限性这一矛盾，既在内容上匹配学习者的复杂性，又在操作上适应学习者的心理特点，是远程教学学情诊断面临的一个特殊问题，它要求教师必须抓住最关键、最核心的问题或要素，必须遵行最优设计原则。
5.人文性
学情诊断是教学的前奏，因而应当体现远程教育的人文追求，这包括：①问候、尊重、鼓励、关怀、支助学习者，体现教育温馨性；②色泽悦目、页面简洁、结构科学、工具便捷，体现界面友好性；③贴近实际，契合心理，回答简便，体现操作愉悦性；④设计提示语，体现教育引导性，如：你的学习目的属于哪种情况？你的自主自导学习能力状况如何？你的学习条件怎样？根据以上情况，你认为自己属于哪种类型的学习者等。
6.反馈性
一个完整的诊断流程包括：①教师发出诊断材料；②学习者完成并反馈诊断材料；③教师收到反馈材料或反馈信息并整理分析这些材料信息，再接着把诊断结果和导学意见发送或呈现给学习者；④学习者收到诊断结果和有关意见，师生协商并最后形成一个教学行动方案。可见，远程学情诊断具有双向反馈性，教师需要学习者的材料反馈或信息反馈，学习者需要教师的结论反馈或意见反馈。
7.全程性
从理论上讲，学习者前进到哪里，诊断就应该跟进到哪里，即实施全程诊断、跟踪诊断。如果一次诊断不成功，还得实施二次、三次诊断，这就是反复诊断。但是，在班级化远程教学情境中，一个教师的精力是有限的，像这样的诊断是不可能做到的。从实践上看，班级化远程课程教学是有阶段性的，因而，全程诊断可以改为阶段式诊断，主要把握学习过程的先期、前期、中期、后期和终期等五个阶段，这个五个阶段合起来就是一个完整的全程诊断。
8.建模性
远程教学学情诊断是基于设计的非即时性诊断，在操作上具有很强的技术色彩，也就是说，每一次诊断都可以建构成一个可复制的操作模型。从全程诊断看，五个阶段可建构五种操作模型，五种操作模型合起来就是一个完整的操作流程。有关这个问题，我们将在下面进一步探讨。
以上八个方面勾勒了远程学情诊断的基本规律，这些规律充分体现了远程学情诊断的独特性、技术性和高努力性。
远程教学中的学情诊断模型
在实践探索中，我们深深感到远程教学学情诊断的重要性和复杂性。为简化操作，提高运用实效，我们根据班级化远程教学的一般情境，着眼于全程诊断，在五个阶段上逐一构建了操作模型。
1.先期定向性诊断模型
先期诊断是教师在教学准备之前对远程学习者所做的间接性诊断，目标是对班级学习者人数、来源、水平层次、经济状况等有一个大致了解，以便在资源整合、导学定位、知识补充等方面形成一个初步意向，我们称之为先期定向性诊断。
实施先期诊断必须依赖两个信息源：一是招生部门和教学部门所提供的学情信息，二是其他教师所提供的学情信息。最佳支持是招生部门和教学部门将入学新生或在读生的各种信息汇总建成学情网站，以便教师随时访察和动态创建；同一专业或班级的课程教师组成教学团队，以便教师之间有一个交流通达机制。据此，先期学情诊断模型可建构如下：
图1 先期定向性诊断模型
2.前期分层性诊断模型
前期诊断是远程教师针对学习者的学习起点所做的采集性诊断，目标是全面采集班级远程学习者的学情信息，以便完成分层导学设计，我们称之为前期分层性诊断。
实践表明，对学习者分层是班级化远程教学的首要任务，是提高资源整合实效性、导学设计针对性的基础性工作。远程学习者的学情特别复杂，我们曾提出对学习者进行三次分层[4]，而分层的科学性则取决于教师的前期诊断是否准确全面。在内容上，前期诊断要按照三次分层所涉及的学情信息来设计；在方式上，前期诊断要以远程诊断为主，以面授诊断为辅(如重点观察和有针对性地交谈)。
前期诊断的关键是要开发设计三个诊断材料，即《远程学习者学习倾向测评量表》、《远程学习者学习能力测评量表》和《远程学习者学习维持力测评量表》。“倾向”是一个学习论概念，包括由非智力因素构成的心理动力倾向，由生理因素、智力因素构成的认知倾向，由经历、经验、活动和环境等因素构成的实践操作倾向。“能力”是一个学习性操作概念，包括学习者的认知操作能力、工具操作能力、范式操作能力和元学习操作能力。“维持力”是一个有关学习的条件概念，包括学习毅力、学习投入力、学习保障力等。目前，国内已有远程学习者前期诊断量表，如张伟远开发的《香港终身学习者专业选择网上测量量表》(2005)和陈丽、张伟远合作开发的《中国成人学习者专业倾向心理特征测量量表》(2008)[7]，但这两个量表主要用于选择课程支持服务，还没有深入到具体的学习指导阶段，因此有关支持远程导学分层的学情诊断量表还有待于研究开发。
根据以上所述，我们将前期学情诊断模型建构如下：
图2 前期分层性诊断模型
3.中期查导性诊断模型
中期诊断是教师针对远程学习者的学习过程所做的查导性诊断，目标是跟踪测查不同层次的远程学习者的学习进程和学习问题，以便适时提供教学指导和支持，我们称之为中期查导性诊断。
在分层导学设计中，针对四个层次的远程学习者有着四种不同的导学模式[4]，各层学习者的学习模式、学习进程和所存在的问题不同，因而，各层学习者的学情诊断在诊断内容和诊断方式上也必然有所不同。
(1)Ⅰ型诊断：任务导向型掌握学习者
该类学习者自主学习能力强，以掌握知识并通过课程考试为目标，学习模式是学期初到教师那里领任务、寻方法，期末前到班上汇报展示学习收获，中间其余时间则进行自主学习，用电话与教师交互，用网络或其它方式传送自学报告、任务完成清单。期间，教师的诊断重点是学习进程、认知加工策略、资源管理、学习成效等，诊断方式有：电话询问自主学习状况、查看任务清单、分析自学报告。
(2)Ⅱ型诊断：任务辅助型掌握学习者
该类学习者仍然以掌握知识并通过课程考试为目标，但自主学习能力弱，学习模式是开学后每月到校一次接受学习指导和本月的自主学习任务，次月到校提交上月的自主学习材料，期末前与全班同学一道汇报展示本期的学习成效。期间，教师的诊断重点在知识结构、知识掌握程度、认知加工、元认知、资源管理和自我管理等，诊断方式有：按月查评自主学习材料、面谈学习情况、观察学习行为、测试分析。
(3)Ⅲ型诊断：任务辅助型建构学习者
该类学习者自主学习能力弱，却以建构知识和提高能力为目标，但由于操作能力弱、知识储备不足，在建构学习上常常心有余而力不足，因而需要在建构学习中嵌入掌握学习要求。两种不同倾向的混合学习形成了特别复杂的学习模式，即面授学习与网络学习混合，结构化学习与非结构化学习混合，资源加工式学习与交互探究式学习混合。该类学习者的学习活动设计为：首次面授学习、网上互动学习、期末面授学习、社会实践学习四个模块。期间，教师的诊断重点在资源整合利用、认知加工、社会建构、资源管理和自我管理等方面，诊断方式有：观察学习行为、电话询问自主学习状况、网上追踪交互讨论情况、分析协作成果。
(4)Ⅳ型诊断：任务导向型建构学习者
该类学习者以建构知识和提高能力为目标，自主学习能力强，只要教师引导得当，他们完全可以利用远程手段形成自主的、社会的建构学习模式。与Ⅲ型诊断中的学习者相比，其学习活动设计依然是四个模块，但学习目标倾向于培养建构学习的高阶能力，学习方式以网络交互、小组探究、项目实践为主。期间，教师的诊断重点在资源整合利用、情境建构、主题分析、交互深度、实践活动、自我管理等方面，诊断方式有：讨论、协作、参与、分析操作流程、查评电子学档、查评小组博客、分析项目材料及成果等。
总之，学习者是决定教法的最关键因素，他们既是教学设计的起点，也是教学模式的支点，更是教学过程的中心点，因而，不同学习者需要不同的导学设计，需要不同的学情诊断。在我国班级化远程教学情境中，学习者分层的复杂性决定了导学设计的复杂性，也决定了远程教学学情诊断的复杂性，对此应当有一个清醒认识。根据以上所述，可将中期查导性诊断模型建构如下(见图3)。
图3 中期查导性诊断模型
4.后期补救性诊断模型
后期诊断是远程教师在导学后期对那些不能跟进的后进学习者所做的学情诊断，是完全意义上的个别化诊断，目标是深入掌握后进学习者的学习问题及原因，以便实施补救性的辅助导学，我们称之为后期补救性诊断。
与前期分层性诊断不同，后期补救性诊断是针对学习问题而来。
Ⅰ型后进学习者：学习态度端正，时间投入有保证，有较强的自主学习能力，问题主要出在学习的策略、风格和心态上，如学习进度不当，或过快，或过慢；学习深宽度不当；灵活度不够，运用能力差；自负、闭门造车；只看课本，很少整合利用多种学习资源；自尊心强，不愿意麻烦老师或同学；心理定势，风格模式单一，不愿意尝试运用新的学习方法模式等。针对这些问题，教师需要采取抽查、测查、比照、比较和电话交谈等诊断方式。其中，比较是将其与其他学习者进行比较，比照是将其与标准常模进行比照。
Ⅱ型后进学习者：学习动力不足，自主学习能力不强，尤其缺乏自我管理能力和科学的学习方法，学习维持力差，他们在学习上的问题很多，主要集中在学习动力、学习心态、知识结构、自我管理能力和认知加工能力等五个方面。常见问题有：面授学习经常缺席，时间投入不够，浅尝辄止，应付学习任务，知识结构残缺，学习操作能力差，网上学习溜号，学习、考试走捷径，哗众取宠，言语不端，不愿协作学习等。对此，教师需要采取检查、追问、交谈、辅助、观察、查访等诊断方式。其中，检查就是查出做了哪些，哪些没有做，问题程度怎么样；追问，就是问原因，问怎么办；交谈，就是谈出问题实质、心态、方法策略；辅助，就是扶上马、带一程，在互动中诊断其问题情境；观察，即察言观行，进行情境性诊断；查访，即通过他人它事查出问题实质、问题背景和问题脉络等。
Ⅲ型后进学习者：学习积极，但知识结构有缺陷，自主学习能力弱，容易轻视基础知识的学习，有的缺乏努力，有的缺乏自信，有的急功近利，有的全凭兴趣，有的学习策略、管理策略不当，有的在多种混合学习上处置不周，有的多项操作能力差，如此等等，不一而足。他们的学习问题具有两面性，即向往建构学习却缺乏相应的操作能力，轻视掌握学习却在基础知识和结构上有缺陷。这些情况表明，Ⅲ型后进学习者的学情相当复杂，需要细致诊断和甄别。针对这些问题，可采取提问、诘难、作业抽查、观察、作品分析、实例辨析等诊断方式。其中，提问要针对知识缺陷、行为结构，诘难要针对不良学习心态，作品分析要针对薄弱性操作能力，实例分析要针对学习策略、管理策略和混合学习模式。
Ⅳ型后进学习者：爱好学习但可能时间投入得不到保证，知识全面但一些细节性知识有出入，思维灵活但往往不够深入，与人交往但常常主观性较强，喜欢探究但易于偏狭，善于协调多种学习活动但有可能自我控制不好。Ⅳ型学习者是班级化远程学习群体中的佼佼者，即便存在一些不足，也只是在相对意义上的后进学习者。因此，应采取倾听、询问、参与、讨论、作品分析等诊断方式。
图4 后期补救性诊断模型
图5 终期反思性诊断模型
5.终期反思性诊断模型
终期诊断是辅导教师在导学结束时或结束后为总结教学得失所做的学情诊断，目标是引导学习者反思、检查、总结自己的学习成效和学习经验，同时也为教师导学提供反思或总结的信息材料，我们称之为终期反思性诊断。实施这一诊断主要有七种方式：
(1)学生展示，即组织全班学习者展示本期自主学习成果，教师及时观察、提问、分析。
(2)知识查测，即按照复习指南查测知识点和解题技能。
(3)问题讨论，即有针对性地组织面对面讨论。
(4)经验总结，即学习者撰写并提交课程学习得失。
(5)制发问卷，即发放并回收问卷。
(6)私下交谈，即教师与学习者个人之间互相交流。
(7)意见反馈，即利用网络、邮件、电话或委托代理人搜集导学意见等。
在诊断内容上，应集中在知识掌握程度、解题技能、学习策略、自我管理、导学意见等方面。其中，前三种方式可放在最后一次面授课中进行，后四种方式需要运用远程手段。