教学论对教学实践指导的困境、意义、方式和限度，本文主要内容关键词为：限度论文,困境论文,教学实践论文,意义论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人们在探讨教学论学科发展问题时，总避不开教学论与教学实践关系这一论题。对于为什么“有出色的教学实践，无出色的教学论”[1]实践者倾向于将二者脱离归因为教学论单纯追求书斋理论而缺乏实践观照；理论研究者则在诸多质疑和批评声中，对教学论的学科建设信心不足，甚至陷入迷茫境地。教学论本身甚至因不能应对、指导和预测新时期教学实践中出现的各种各样问题而受到其存在价值的质问。近年来，学者们围绕教学论的定位、学科性质及研究转向等问题展开探讨，希冀教学论能走出理论体系建构的迷茫与实践指导不力的认识困境。《教学理论的实践品格》一书，就教学理论的实践本性及其历史展现，以及教学理论实践功能的生成机制和实现机制等问题进行深入探讨。[2]有学者致力于应用教学论研究，以回归实践，聚焦课堂问题为路径的“实践教学论”建构就是典型一例。[3]笔者以为，要正确认识与理解教学论与教学实践的关系，把握教学论作为一门理论学科与应用学科结合的基本特点，走出所谓教学论“实践指导力”不足的困境，需要我们通过明晰教学论指导教学实践的意义、方式和限度，走出教学论与教学实践二元对立思维，重拾教学论学科建设信心。 对于教学论与教学实践的关系，不妨先从“教学论是什么”这个看似表面其实很内在的问题出发。教学是目的性的活动，那么，以教学为研究对象的教学论自然关涉目的性期望、应该获得的知识或技能及其途径的预设。这样，教学论就被赋予了“双重性格”，既包含哲学性质的关于“是什么”、“应该是什么”或“不应该是什么”的目的性描述；同时，也有考虑方法、手段，以实现教学目的的经验性和规范性阐释。简言之，教学论的目的并不仅仅在于描述，而是为了实践的目的去评价并做出规定。然而，对于教学论的学科概念的界定，并非清晰而一致的历史演变过程，概念边界的模糊和相似概念的混同，使得多年来人们在坚持澄明教学论的“实践性”的同时，也让这一问题似乎变得越来越复杂。 一、对教学论概念的理解与术语辨析 “教学论”这一术语，最初是由17世纪的拉特克和夸美纽斯采用的，理解为“教学的艺术”。19世纪以后，赫尔巴特等人的著作对教学论的术语使用和篇章论述越来越频繁。这一时期，对教学论的定义也因之存在很大分歧。19世纪末和20世纪初，德国和前苏联部分专著或教材对教学论的概念理解都不尽相同，或把教学论称为教育理论，或称为教学理论，也有学者认为教学论是教养和教学的理论。这主要源于教学论还并没有被普遍认可为一门独立科学，只是教育科学或教育学的一部分。[4]随着教学论学科地位的确立和学科认知度的提高，人们在概念上普遍认为教学论与教学理论二者之间既有区别又有联系，但在实际概念体系使用中却存在混同和混用现象，把教学论看作教学理论的简称，或将教学理论视为教学论的具体形式。有学者从不同取向和历史渊源来说明和论证，发现其英文表达与学科取向也有德国传统与英美传统的历史性区别。“教学论”(Didactic)与“教学理论”(Theory of Instruction/Teaching)是两种难以通约的研究范式，前者根植于德国深厚的新人文主义的“教化”(Bildung)传统，属于欧洲唯理主义哲学为理论基础的“教育学”范式；后者则与课程论及不同取向的教育心理学相联系，属于经验主义和实证主义为理论基础的“教育科学”范式。[5]事实上，教学理论与教学论，并不像教育学与教育理论、文学与文学理论那样有相对清晰可辨的关系和相对明确的概念归属，这样的现实状态会使那些教学理论“庞杂”状态迁移进入教学论学科体系中，增加了教学论的学科困惑，模糊了教学论的学科边界。 在本土化语境下，人们在教育研究领域很难将二者进行概念的彼此独立，如凯洛夫的《教育学》中，教学论或教学理论，英语为Didactics(又称Theory of Instruction)，俄语为дидактика，均来源于希腊文δυδατυcο，即“我教”的意思。[6]可见，凯洛夫对Didactics和Theory of Instruction未加区分，我国在翻译借鉴中也就将二者等同，看作同一个概念。再如，在《教育研究》、《课程·教材·教法》等核心期刊上，以“教学论”为题名、关键词的论文在其标题和摘要的文献翻译中，往往都把“教学论”译为"the Theory of Instruction"或"Teaching Theory"。[7]也有将不同英文词汇都翻译为“教学论”的现象，如"pedagogy"被译为教学论。[8]布鲁纳的《Toward a Theory of Instruction》一书被译为《教学论》，但布鲁纳自己明确指出，该书所阐述的是在教学理论框架下所进行的一系列实践活动，且他对教学理论的界定是“如何用各种各样的方法帮助人们成长和发展的理论”[9]。类似的等同或混用情况在一些书籍中都有所体现，如研究者将教学论的哲学取向和心理学取向的两个范畴与教学理论的两种取向指称同样的内容，教学论流派与教学理论流派阐述内容不一，既相互覆盖又相互交叉，现代教学论三大流派与现代教学理论三大流派实质上指向同样的内容。在已有文献中也存在将教学思想、教学理念、教学范式、教学模式表述为“教学理论”，或将“教学理论”的研究范畴具体化为教学理念、教学模式或教学策略等现象，这种表述和用法在学科教学研究中尤为明显。此外，就理论与实践关系的讨论而言，两者经常被学者们混用，且常常表达或传递着同样层面的意思。文献中可以发现教学研究和教学实践领域中二者交叉和混用已被默认为有其合理性与合规律性。如此，教学论与教学理论的概念区分和名词混用已远远超越学科表述问题。需要指出的是，教学理论与教学论关系是相互联系基础上的相对区别，二者不可能截然分开。对于二者关系的明晰，目的不在于划分概念大小归属，而是有助于我们在澄清各自“开端”基础上，更好地反思教学理论的发展问题和教学论学科体系建设问题，突出各自的价值。 二、教学论“实践指导力”困境再审视 从20世纪80年代开始，我国教学理论与教学实践的关系问题就开始受到越来越多的关注。[10]随着教学理论实践困惑的增加，教学论学科的理论解释与实践指导功能经常成为学术论争的焦点，甚至出现了“非教学论”的争议，即“认为教学论没有独立的研究对象和单独存在的必要”[11]。由此，除上述教学论学科概念混同现象外，有必要先明晰教学论本身的学科困境及人们对它的理解偏差。 (一)二元对立思维定势的影响 由于日常生活对理论与实践“依赖”或“对立”的简单、片面强调，往往会影响人们对教学论学科领域中理论与实践关系的认识和理解，把教学理论或教学论与教学实践的关系进行对立，认为教学理论或教学论来源于并超越于教学实践，将这种超越性理解为必须要具有预测性，必然会表现为“线性”的“优化指导”。如前所述，由于教学论与教学理论在不同教育文化传统中研究范式的差异、两个概念体系在我国移借过程中未能很好地进行语境“本土化”处理，使得很多人将德国文化传统的教学论与英美文化传统的课程论下位概念教学理论相等同，又将教学论与课程论相对立，同时将教学实践与教学理论二元对立泛化到教学实践与教学论、课程论的关系中。无论课程论、教学论或是教学理论，它们与教学实践的关系如果总跳不出二元对立的思维定势，在面临理论解释和实践指导的问题上就会遭遇困难。 事实上，教学论并不直接与教学实践构成一个矛盾的两个方面，教学论被指责实践性不足，源于“理论源于实践且高于实践”的固着思维的泛化。教学论通常被人们理解为“表面以现实教学为研究对象，实则是透过现象看本质，在形而上学的观念世界中构建一套具有逻辑自足性的概念体系”[12]。基于这样的理性主义理解框架，教学论与教学实践的关系就演变为“形而上”与“形而下”的关系，教学论就被高高抬起，成为脱离“解决问题”的纯粹抽象的概念体系。此外，关于教学理论与教学实践的关系，人们也往往简单化地将其归结为“矛盾”和“脱离”的层面。在解决二者“联系”与“结合”的问题上，多停留在感性认识和原则性要求上，即把教学理论与教学实践的“联系”机械理解为理论源于并服务于实践。实质上，教学理论与教学实践有着各自独立的发展逻辑，当教学理论形成一定的体系之后，“就按它自己的逻辑发展，教学实践对理论的作用严格讲只在于促进理论体系自身的改造”[13]。反过来，教学实践也有着自身发展逻辑，实践的终极诉求也正是要超越实践本身。正如德国著名哲学家伽达默尔所指出：“一切实践的最终含义就是超越实践本身”[14]。同样地，教学论作为一门学科，不能将其简单等同为一种教学理论来探讨其与教学实践的关系，因为教学论、教学理论及教学实践都有不同的思维模式和逻辑发展体系，都有不同的存在方式。 (二)对教学论真理化和控制性的误解 受二元对立思维影响，人们习惯性地从“解释实践”或“指导实践”的视域，把教学论理解和表述为教学过程和规律的“知识体系”或“指导手册”。由此，教学论就过多地被赋予了知识化、真理化、科学化和先验性的特征，进而会采取“真理匹配”的方式来对待甚至“控制”具体教学情境中出现的各种各样的问题。然而，教学论不可能自觉地以教学实践的思维逻辑方式发挥作用，也不可能将标准化教学情境的普遍规律直接对应到具体的教学问题上。因此，我们不能简单地将教学论直接视为技术操作指导的先导性知识体系，也不能盲目地否定教学论作为规范思想和行为的学科体系的价值，教学论的学理性文本表述与教师的实际理解能力也不可能完全对应。此外，相对于教学理论，教学论的学科体系具有相对稳定性，不可能随“潮流”随意变更和创新，这也会影响人们在新的技术条件下，对教学论学科内容陈旧而做出理论脱离实践的价值评判。 (三)教学论自身发展误区与缺失 如果说实践指导价值属于教学论的外部困惑，那么，其内部困惑来自于教学论自身维系其发展所必需予以解答的定位和性质问题。在现代工具理性和实用主义思想的导向下，教学论在没有完全跳出学科发展的初级阶段，就盲目陷入了两种研究范式，一种表现为“固守书斋”的经院式研究偏向，单纯地注重理论的自我演绎，缺乏对实践的关怀。一种表现为“技术操作”的教学经验研究偏向，在不经批判、规范、矫正的基础上，就直接把具体课堂教学情境中的价值判断用文本形式呈现，失去了教学论“超实践性”和“规范性”的逻辑品格和学术理性。在对待教学论学科发展的问题上，要克服非此即彼的取向，即要么认为教学论与教学实践不存在对应关系，可以走纯学术学科道路；要么主张把教学论改造为教学情境指导手册。要想打破教学论目前所面临的学科困境，既要避免将教学论的功能被限定为传授教学论知识和对教学实践进行过度阐释，缺乏教学经验基础，陷入宏大叙事的陷阱；又要克服教学经验研究没有改进教学论知识现状的理想和目标，而丧失了教学论学科应有的学术理性。[15] 然而现实是，因其缺失“兼容性”的思维积淀、“容涵性”的本质把握、“系统性”的全面观照，教学论无法实现理性反观和理性批判，教学实践也同样缺少对教学论的“反驳”以促进实践活动本身的自我超越。 三、教学论对教学实践指导的意义 以上对教学论的学科困境的论述，并不是要为教学论的实然发展正本清源，也不是要推卸其所应承担的实践性责任，而是在明确教学论与教学实践关系后，教学论更能找准其学科定位，明确其学科发展路径；改变以往教学论对教学实践的观照“多停留在感性认识和‘深入实践’的原则性要求上，缺少具体化、实质性分析，缺乏对条件、具体过程、方式方法和手段的剖析”[16]。 要想准确理解教学论对教学实践指导的意义，首先必须重新理清理论与实践的关系。尽管亚里士多德曾指出：“在教育上，实践必先于理论”。施莱尔马赫也认为，实践的尊严可以“独立于理论”[17]。但我们对这些观点的理解不能断章取义，需要从两个方面阐释其内在蕴意。一方面，理论来源于实践，不是指理论对实践只具有解释功能。“源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导。”[18]另一方面，理论与实践是相对独立的，这并不是说理论是可以脱离实践的或实践是绝对独立于理论的，而是旨在指明理论与实践的逻辑不尽相同。实践的尊严不是盲目树立的，必然是建立在对实践原因和条件充分理解与分析的前提基础上，而对于实践原因和条件恰恰也正是理论所关注的。这也从某种意义上说明，理论与实践的关系是因需要和客观因素而存在的。同样地，不论是“教学理论”还是“教学论”都源于人们的长期实践，但它们绝不是对实践的简单“延伸”或“变式”，而是对实践的“超越”。只是这种“超越”在教学理论和教学论的体现逻辑和形成结果上不尽相同。教学理论着眼于对教学实践的理性解释与知识建构，同时还取决于不同的人和社会思想，其教学理论的主题及“应该是什么”的目标性预期往往存在“偏袒的宣扬”，因而也就存在多种教学理论流派。教学论的学科立场相对中立，在有效依靠教学理论的贡献和支撑的基础上，还着眼于知识的成熟与学科的完善，同时内含一种道德取向的“伦理”。尽管教学论与教学实践有着不同的思维模式，但教学论的直接意义在于为教学实践提供观念引领和行动指南。 一门学科的产生和发展，往往都是为了满足和回应现实的认知需求，教学论也同样被寄予了这样的学科厚望。“正如每一个人都需要一种关于世界和他们做人的普遍的取向一样，教育者同样需要它。”[19]教学论给教育者和其他教育工作者以理论上的准备，指导他们从事专业实践。为了实现想要达到的教学目的，我们需要怎样的教学内容来支撑，教学行动和教学评价是否恰当及在什么条件下是适合的，这些问题的明确不仅是教学论研究的主要任务，更是教育者对教学责任和教学道德承诺的体现，是以理性方式规划和实施教育，而不是依靠个体判断任意规划儿童发展所进行的反思和经验研究，教学观念和理念对教育者教学行为的影响是不能随意被否认的。如此看来，教学论与教学实践有着同样的研究问题，这些问题的解决及观点的明确反过来又有助于教育者对自身实践做出调整，即教学实践需要教学论来批判反思自身的实践并最终促进实践的自我超越。 内含目标反思、道德完善及开展教育行动而形成的教学论，从功能和意义上都是必要和必然的。我们不能因教学论本身的困境而否认其学科存在的价值，也不能苛求教学论所呈现的规律普遍泛化到教学实践的复杂性和多样化情境之中。因为任何学科的产生除了满足认知需求，还有其学科合理性的范围与限度。着眼于解决教学实践中的有效教与学的问题，是教学论的使命和宗旨。教学论以其系统化的知识体系和逻辑的思维模式解释并规范着教学行为。教学论不仅着眼于教学经验和规律的普遍性，更着重于对经验普遍性的理性思考。实证精神和分析态度是教学论学科建设和发展的基础。尽管教学实践受很多因素的影响，但无论何时都不能否认教学思想和教学观念对教学实践的影响，缺乏理性引导的教学实践是盲目不可取的。教学论不是对现实课堂教学过程的全然呈现，而是从批判和审视的角度对现实教学进行本质反思和规律挖掘，并以科学的逻辑体系、以共性和“善”的诉求来表征历史的、发展着的教学应然图景，这个表征过程正是教学的科学性与教学实践的人文性结合的过程。 四、教学论对教学实践指导的方式 (一)非线性指导 教学论对教学实践的观照与指导，旨在为教师教学行为和教学实践提供行动依据。这就意味着，教学论对教学实践的指导不是“复制—粘贴”的线性式。其一，教学实践比教学论更复杂多样。教学论通常以共性和假定的标准环境解释教学现象、探索教学规律，而实际教学活动不可能完全与共性的教学规律一一对应，其更需要教师根据情境做出个性化和现实化的处理。其二，教学研究者与教学实践的关系常常比较模糊，研究者通常使用术语并截取部分教育过程和经验进行研究，同时也重视课堂之外其他形式的教育认识；而教师对教学实践的关注则更多地取决于发生的特定情境，通常关注自己对课堂判断的价值，关注教学全程和整体经验。[20]其三，教学论并不能先验并预测教学实践活动全过程。大数据时代及信息化教学的推进，教学实践本身也在不断地自我超越，这种自我超越并不完全源于教学论的线性指导。美国社会学家玛格丽特·米德从文化的方式出发，将人类文化进程划分为三个时期：前喻、并喻和后喻。[21]前喻时期，子辈的生活和学习完全由父辈来传递；并喻时期，学习和信息传递更多发生在同辈间；后喻时期，信息的获得更多地源于网络或其他手段。当前教学实践已然不是教学论能独自线性指导的，我们已经处于并喻和后喻的交替时期，即教师教学实践能力的提升很多是依靠同行交流研讨、自我反思和网络信息资源的启发，这其中必然有教学论思想精华和科学内涵的交融。 (二)理想性引导 对待和研究教学，首先要回答“什么是教学”，然后是“教学是什么”。“教学是什么”，指的是教学“事实上是什么”。而“什么是教学”，意味着教学“应该是什么”，什么样的活动才能被称作教学。前者“应该是什么”内含着价值诉求，后者“事实是什么”体现活动过程。教学是什么并不意味着教学应该是什么，教学应该是什么也并不意味着实际教学已经是它应该是的那样；只有澄清“应该是什么”，才可能合理审视并解决“事实”是那样的问题。教学论正是基于“教学是什么”和“什么是教学”剖析，对教学实践经验、事实的理性批判和归纳概括。教学论源于教学实践，但并非完全“形而上”于教学实践。源于实践的教学论，并非简单地总结教学实践经验，还包括基于教学问题解决所进行的反思、批判和研究。其生命和使命正是以自身与教学实践的“间距性”而批判性地反思教学实践与规范性地矫正教学实践。教学论的这种理想性不仅包含教学“是什么”，还包含教学“应该是什么”和“不应该是什么”的引导和规范。因为“人是现实性的存在，但人又总是不满足于自己存在的现实，而总是要求把现实变成更加理想的现实”，教学论“正是以其理想性的世界图景和理想性的目的性要求而超越于实践，并促进实践的自我超越”[22]。教学论的实践性和超实践性，是要表明它以思维逻辑和科学框架的形式为人们提供把握、描述和解释教学实践的思维方式，以普遍性、规律性和理想性为人们提供看待教学问题的价值观。教学实践的复杂性和多样性是教学论所不能全部涵盖的，脱离教学实践的教学论，无论其给教学下一个多么全面而符合逻辑的定义，都只是对教学的一种静态理解，而不是对教学本身和本质的动态描述。“教学”不是静静等待教学论的解释才存在，而是其本身就丰富、鲜活地存在着。教学论并非对教学实践的优先预测，也并非纯粹的技术和方法指导，而是具有“内在规定性”的理性规范和引导。因此，我们不能盲目地将教学论与教学实践归结为“形而上”和“形而下”的关系，不能简单将二者定格为“脱离”或“落后”的关系，也不能将教学论看作“立法”或遵照执行的“真理”，教学论知识不是用来垄断和控制教学实践的，而是要启迪教师教学智慧。 (三)批判性反思 在教学论科学化研究取向和进程中，由于受研究思维和研究模式的影响，其学科事实和研究结果经常被理解为经过科学论证的客观真理，教学论就被看作真理性的知识体系，具有前瞻性和先验性。然而，人文社会科学不能采用自然科学的视角来审视其对象，因为后者的对象是既在的事实，教学论及其他人文学科的对象“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在此事情中的人所持的‘态度’”[23]。现实中，当人们把教学活动看作知识技能的技术性传授时，把教学论看作先验性的知识体系时，教学实践对教学论的态度取向就会分化为以下两种，一是教条主义，认为教学实践只是在教学论指导下的技术操作程序或是教师的行为规范；二是完全否定，认为教学论的内容陈旧、滞后，无法实现知识的实践应用。美国课程论专家施瓦布指出：“教学活动是涉及伦理社会因素的复杂决策活动，不能简化为过程结果范式所设想的纯技术操作活动”[24]。教学论的职责不能仅仅是揭示教学活动的规律，更需要教化德性。这也就意味着，教学论对教学实践的指导，既不是纯粹理性的统领，也不是脱离理性的实践尝试。事实上，教学论学科自诞生以来，从来没有把自己定位为改造或牵引教学实践，同样地，教学实践也从来不是“单向度”等待教学论的指导。教学论的真正特质应该是理解性、意义性、引导性和可批判性。教师对教学论的关注，不能以实然对应的视角来寻找解决个性问题的办法，更不能机械教条地进行教学论“知识化”搬运。要想提高教学的针对性和实效性，还有赖于教师的“感知”、“反思”和自身教学智慧的参与。 五、教学论对教学实践指导的限度 尽管有效教学是教学论之实践诉求，但教学论对多样化教学实践的指导还是有限度的。教学论不可能将教学全部问题和教学事件都普遍“知识化”，也不可能在任何时候都即时提供解决问题的完整确切答案和行动指南。教学论所呈现的教学普遍性规律是为教学实践提供各种可能性的空间。 (一)意识形态下教学论知识本身限度 从认识论角度来看，知识往往受唯理论和经验论倾向困扰，同时，在知识(认识)本质上也存在唯物主义和唯心主义倾向的争论。要么，坚持认识的内容终究是来自客观对象，认识客体是可以能动地作用于主体、自荐于主体的东西，主体和客体的关系成为客体单向度地决定主体的关系，忽视人的认识还有属人的一面；要么，坚持认识是主体在思维中对客体信息的重构。[25]如建构主义认为，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。[26]上述认识论观点往往会迁移并影响人们对学科领域知识的态度。对于源于实践的教学论，它并不是对教学实践是什么的绝对客观认识和反映，还取决于不同的人和不同意识形态的社会思想。“任何知识本身绝非充分自足的，知识只有通过占有知识的人才变得有意义。”[27]因此，要正确认识教学论的客观有效性，既要看到教学论为教学实践提供了客观依据和丰富的建议，也要认识到教学论在事实论据方面依旧相对薄弱，从而减少教学论或因过多的质疑性批判或因盲目的永恒性依赖带来的困惑或压力。 (二)普遍性规律不可超脱的情境性和历史性 教学论作为教育科学系统中的一门学科，还作为学科教学论的上位概念，无法涵盖学科教学的所有问题，更无法为教师的每一节课提供完整的实践性操作流程。教学的复杂性和多样性决定了教学不确定性的存在，而教学论所呈现的规律、策略和方法等内容往往是基于标准化教学所进行的探究和归纳，不会全然呈现和满足人们对教学领域中各种不同的情景期望。这种普遍性的规律，在具体教学科目、时段和场域中需要在批判反思的基础上形成多样化的实践哲学，既具有普适性的指导空间，也有特殊性的应用限度，正是这种限度为实现多样化的教学实践提供了多种可能性而非普遍确定性。 (三)教学论自身发展逻辑的超实践性 教学论要观照教学实践并为教学实践提供指导，这是无须争辩的学科职责。但因教学论和教学实践有着各自的思维模式和逻辑发展体系，因而教学论的指导和贡献方式是多元的。这里的“超实践性”，并非指教学论是脱离实践的，而是指教学论基于教学实践在教学图景、思维方式和价值规范上的改变。以教育研究者为主体构建的教学论学科体系，并不是完全依照具体化情境中教师的“感性经验”进行的描述和归纳，而是对教学实践进行理解、批判和引导性的总结概括。这其中既包含了透过教学现象挖掘教学本质的过程，也融入了“什么是教学”的理想性引导。试想，如果教学论缺少批判反思，单纯是数据、实验、经验或案例的堆积，就“实践”论“实践”，或就“事实”论“事实”，那么，教学论的普适性和学科指导意义也就难以成立。此外，教学论的超实践性还表现在，教学论在关注和研究课堂教学过程的同时，也理性地融入了教育心理学、教育史等已有教育思想和成就，从而使课堂教学不是孤立在局部的经验概括，而是与教育整体有机联系在一起。