关于改进“新课改”运行模式的若干思考，本文主要内容关键词为：新课改论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A
[文章编号] 1001 9162(2008)02-0042 07
自2001年6月7日国务院发布《基础教育课程改革纲要(试行)》意见之后，我国开始在38个试验区同步实施第八次基础教育课程改革(以下简称新课改)实验工作，并计划于2007年在全国范围推广。在连续六年的实验过程中，实验区各级教育部门和学校为了保证新课改计划的平稳运行，做了卓有成效的工作。尽管如此，仍有一些问题逐步暴露出来，影响着实验目标的达成和社会对新课改的总体评价，亟待采取措施加以解决。笔者通过对新课改实施过程中有关运行推广模式问题的考察，就其中不尽如人意之处提出来与大家商榷，以期为推进新课改的顺利运行尽一份心力。
一、新课改实施过程中的主要问题
笔者通过对新课改运行状况的系统分析发现，新课改参与各方对改革方案都不同程度地存在着一些不适应现象，具体表现在：
第一，教师。施良方认为，教师是课程实施过程中最直接的参与者。新的课程计划成功与否，教师的素质、教学态度以及适应能力是一些关键因素。[1](P146)然而通过检索文献可以发现，在已有的相关研究成果当中，研究者对教师在新课改中的表现总体评价不高；甚至可以说，在被批评者列为影响新课改进展的诸多因素当中，对教师指责最多。公正地说，新课改的症结可能在教师，但问题之根源却未必都在教师身上，倒不如说教师是新课改诸多矛盾和问题的汇聚点。由此造成的结果是：教师们一方面要面对课程改革对自身带来的很多挑战，另一方面又不得不背负更大的社会压力，这在客观上影响了他们参与新课改的积极性和主动性。尤其值得深思的是，其中的许多指责来自于教育界同行，反映出教师群体对于新课改活动的困惑和无助。由各种指责所引发的对新课改中教师社会形象的扭曲，人们感到非常无奈。
第二，学生。广大中小学生是本次新课改活动中最直接的关注对象，有些学者甚至提出了“拯救孩子”的口号，用以说明这次改革的任务目标和价值取向。然而，“拯救”行为的实际效果目前并不理想，或者说是远未达到预期目标。尽管新课改方案在教学目标、教学组织、教材编排等方面都有种种创新，但由于主导我国现阶段广大中小学校实际运行的考试制度(或基础教育评价“指挥棒”)并未发生实质性转变，换言之，学校教育各项活动的主导权仍被各种考试规则所牢牢控制，因此，广大中小学生仍为“应试教育”的各种弊端所困，无法“享受”课改新政的成果。从对课改学校实地调研的情况看，新课改的众多精华大多被淹没在应试教育的“主调”之下，学生们不得不疲于应对，处境依旧尴尬。此外，有研究者发现，由于一些学生无法适应新课改赋予他们的学习自由，部分学校的学生出现了较以往更为严重的两极分化现象。上述事实说明，要想把理论化的改革目标变成现实，还需要进一步的系统性变革。
第三，学校。总体看，在教育行政部门的强力推动之下，新课改的各项要求在各类试点学校都得到了全面贯彻，并基本保持了平稳运行。不过，细究下来可以发现，许多学校在表面认真参与的同时，不同程度地存在着消极被动、等待观望甚至虚于应付的现象。根据笔者的实地调查，一些新课改实验学校大多采取了有针对性的变通措施，如对不同年级实行不同办法，低年级执行新课改标准以应对检查，高年级和毕业班则仍按照应试规则组织教学活动，以确保学校新课改任务和升学率两不误。这些学校在对外宣传时努力突出低年级的课改成果，有意回避或淡化高年级的实际情况。应该说，在当前应试教育规则仍大行其道的背景之下，这些学校的表现只能说是一种无奈。此外，面对新课改这样重大的教育改革举措，一些中小学校长所表现出来的心态值得玩味，在回答关于新课改未来走向的问题时，许多校长都认为自己没有目标，一切听从上级安排；同时，很多校长对新课改的一些具体问题(如教材、教师问题等)表现出顾虑和无奈，反映出他们对本次课改活动的无所适从和消极心态。
第四，社会。教育作为一种社会活动，社会各界的关心和参与程度对新课改顺利进行有着至关重要的影响。但从现实情况看，尽管新课改影响广泛，有些学者甚至将其归结为一种社会改良现象，但新课改目前主要还是在教育系统内部封闭运行，有关社会力量与学校之间并没有形成默契，更多的也还是采取一种观望和期待态度。从学生家长的情况看，家长们更为看重的还是应试教育制度对自身利益的影响，由于新课改计划并没有为他们提供有效的参与机会和发言权，因而他们仍被置于学校改革的政策环境之外，带着矛盾心理和观望情绪，期待自己的子女能够不受或少受改革举措的影响。可以说，当前社会各界对新课改并没有形成共识。长此以往，在某种程度上也会制约课程改革方案的有效实施。
总之，通过考察得出的结论是，新课改试点任务虽然得到普遍执行，但从微观环境和操作层面看，新课改仍处在内在矛盾的磨合过程之中；从宏观角度分析，新课改的社会基础尚不稳固。笔者从新课改推广和运行的角度加以分析，认为本次课改的主要问题表现在以下几个方面：
1.改革主体责权利不对等，权力过于向上集中(即整体利益格局的行政化趋向)。这主要表现为课程改革决策权力过于向上收于上级教育行政管理部门，负有实际执行责任的地方教育部门和各类实验学校虽然名义上被赋予了一定的课程设置权限，但可以自主支配的教育资源有限，难以根据本地区和本学校的实际情况采取适应性措施。我国是一个幅员辽阔、经济社会发展水平参差不齐的大国，各地区的教育发展水平千差万别，权力过于集中可能导致的不利后果是：要么容易造成一刀切，忽视不同地区的情况差异，从而影响改革的效率和质量；要么出现政府主管部门和学校在一些关键问题上推诿扯皮现象，导致地方和学校缺乏积极性，影响改革的实际进程。归根结底，课程改革责权利关系的失衡，将不利于形成良性和有效的课程改革动力机制。
2.行政主导性操作模式过于单一，不能适应现阶段我国社会改革发展进程的基本要求。与前七次改革的社会制度背景不同，本次课程改革是在我国社会整体转型和社会主义市场经济体制逐步确立的情况之下进行的。我国教育具有资源广泛化、主体多元化(其中国有资本为核心基础)、水平差异化(东西差异、城乡差异等)等特征，属于大国办教育、穷国办教育的典型；又面对教育需求的持续旺盛增长和教育市场规则仍在逐步确立等现实条件，这就要求本次课程改革在制度和模式设计上不能盲目因循守旧，必须把重心下移，同时发挥行政计划和市场规则这两种资源配置方式的有效作用。换言之，课程改革不仅要有行政指令手段，而且还要考虑合理运用各种市场规则和市场手段，着力解决教育资源的配置效率和管理水平等问题，促进我国基础教育事业的整体发展。不仅如此，我们还要在观念上对教育行政计划模式的作用机制和客观效果做出客观评价，既要看到行政指令所特有的整齐划一、令行禁止的特长和优势，也不能回避行政命令方式潜在的一些缺陷和问题，如信息反馈慢、多行政干预、忽视地方主动性等。此外，还要警惕由于行政垄断可能产生的各种教育腐败现象和寻租行为等。总之，社会主义市场经济体制的基本原则是重视微观力量，倡导共同遵守公共规则(包括市场规则)。探索如何适应新时期教育改革要求的新的组织运行模式，是摆在各级教育行政管理部门和学校面前的共同挑战。
3.新课改技术方案论证不够充分，部分内容有脱离国情或盲目照搬之嫌。首先，由于历史原因，国内教育界关于教学理论的研究非常丰富，但是对于课程理论的研究则相对薄弱，且现有课程研究成果主要是以比较和借鉴国外经验为主，至今尚没有形成比较系统化的具有中国本土特色的课程发展理论体系。也就是说，本次新课改是在相关理论比较薄弱的背景之下推出的，缺乏有效的理论基础和行业(实践)认同。其次，由于本次新课程改革方案编制者对课程改革的价值取向与课程具体操作者的价值取向并不完全一致，并且在方案实施中间缺乏有效沟通，导致课程改革设计的功能目标无法有效转化为实践者的具体行动，造成课改方案的落实缺乏客观基础。譬如大家公认新课改提出的三维目标很好，但这些目标更多反映的是研究者的理论预期和主观意愿，实施者很难具体操作。再次，在新课改操作过程中，又出现了对教师培训和教学研究的相对忽视，进一步伤害了新课改方案实施的微观基础。此外，有学者质疑，新课改方案内容中过多照搬西方学者的研究成果，对国情分析相对不足，也是导致课改方案难以落地的重要原因。总之，由于缺乏从方案实施和具体操作角度对课改方案的充分论证，可以说，新课改方案仍然存在着诸多先天的不足。
4.对改革困难准备不足，配套改革措施不到位。当新课改方案实施遇到困难和挫折时，有关部门并没有及时采取相应措施加以应对。尤其是在新课改方案面临激烈争鸣的情况之下，新课改各方似乎都采取了漠视或回避的做法，进一步加剧了实践环节的怀疑和观望情结。此外，课程改革作为教育改革的一个重要环节，关系到基础教育领域的方方面面，如此重大的改革举措，没有制定相应的危机处理机制，没有提出明确的配套改革日程表，难怪在困难面前大家都会相互观望和推诿，这无疑也从另外一个角度证明了单纯依赖行政推广模式的局限性。对改革实施环节的忽视可以说是计划体制的普遍弊端，改革的成败往往维系在行政模式上面，一旦超出行政的职权范围，改革的制度基础就变成了空中楼阁。客观地讲，正是由于改革配套措施的不到位或者缺位(如前述的考试制度、教材、教师培训等问题)，影响了课改既定目标的如期完成。这些教训提醒我们必须从制度模式上堵塞漏洞，构筑起符合时代要求的教育改革实施体制。据了解，新课改在全国范围正式推广在即，教育部门应加快步伐，探索出符合国情的、全新的课程改革运行模式。
二、制约新课改运行的主要矛盾分析
笔者在系统分析新课改运行的各种生存环境之后，认为在制约新课改运行的诸多矛盾关系当中，主导性矛盾主要表现在以下三个方面：
1.课程改革与应试教育制度之间的矛盾
前已述及，新课改实施与应试教育规则之间存在着严重的利益冲突关系。遗憾的是，由于当前应试制度主导基础教育的话语权，导致新课改的许多举措被笼罩在应试教育的阴影下，无法得到正常发挥。在这种背景之下，新课改的各种目标不得不接受应试教育的博弈，甚至在某种程度上向后者妥协，这无疑是当前制约新课改运行的关键矛盾。要解决这一矛盾，必须澄清两个关键性问题：一是如何规范基础教育的话语主导权。显然，话语主导者不仅能控制基础教育的基本走向，而且可以左右足够的教育资源去排斥异己力量。正是由于应试制度把持着基础教育实际的主导权，新课改方案才不得不面对资源有限和多方顾忌的尴尬；当然，这种困境已经不仅涉及课程模式改革问题，甚至也关系到我国基础教育的治理结构和模式选择的关键问题，需要决策层尽快拿出有效的解决办法。二是各项改革措施如何配套。相对于新课改推行的大刀阔斧，我国当前基础教育配套改革相对滞后的矛盾已经越来越突出。由于基础教育是一个完整的生态系统，各环节之间息息相连，课程改革必须有相应配套措施的保障，不可能长期搞单兵独进。值得欣慰的是，随着2007年试点地区新考试制度试点的展开，这些困扰改革的“制度短板”有可能会发生根本性变化。总之，要保证新课改制度的顺利实施，必须首先从制度上解决指挥棒和主导权的问题，并对我国基础教育的整体改革作出统筹安排。
2.课改设计方案中的理论化(理想化)与课程改革实践之间的矛盾
根据教育改革的一般规律，作为一项教育实践的新课改必须妥善处理改革理论与实践需要如何衔接的矛盾；一旦理论与实践脱节，新课改的预期目标就失去了实现的客观基础。这里的问题主要包括：首先，从实际运行效果来看，课程改革设计目标并没有客观反映课程建设者的实际能力和要求，也没有有效体现课程建设者的利益诉求，导致课程研究者与操作者对课改目标的总体认识并不一致，从而影响了课改政策的贯彻执行。其次，课程理论方案与实际操作需求之间也存在着矛盾。从本质上讲，课程改革是一项实践活动，任何一项好的改革方案都不能只靠理论设计，而是要靠具体操作来实现。因此，要保证改革目标的实现，除了科学规划之外，还要有切实可行和具体有效的实施方案作为保证。遗憾的是，由于沿用传统行政推广模式，本次新课改并没有制定类似的操作方案，在教育市场化和教育主体微观化的新背景下，在课改实践环节极易产生认识的模糊甚至混乱，导致学校之间各行其是，这就难免影响理论方案的具体实施。这也从另一个角度证明了前述的单纯依赖行政模式对课改推广的弊端。第三，如何妥善处理不同课程理论文化价值观差异及其给课程理论实践所带来的矛盾冲突。一个公认的事实是，本次课改借鉴和采用的主要是西方(尤其是美国)的课程理论。不容否认，课程方案设计者的初衷是要学习国际先进经验，弥补我们自身的不足。然而，西方课程理论不仅是一个知识和技术的范畴，同时还包含有复杂的文化问题，譬如西方的人本主义价值观，等等。一个现实的问题是，这种引进的文化价值观如何与中国几千年以“家”和“国”为中心的传统教育价值观有效对接，又如何能适应当前中国社会转型时期对教育的要求呢？不解决这些基本问题，上述所谓先进的文化理念在中国的今天就成了“水中望月”，无法做到有效落地。历史地看，东西方教育之间存在着两个完全不同的教育体系，两者文化和传统的差异非常明显。以师生关系为例，在我国传统的教育制度中，教师是道德和知识的化身，始终处在无可争议的主导地位，这与西方教育文化对学生个性的认同有着明显的差异。因此，忽视国情盲目照搬西方经验势必造成内部的文化冲突和自相矛盾，制约课改理论的顺利实施。可见，教育理论选择过程中不仅要解决理论的先进性问题，同时还要关注不同教育文化体系之间的兼容性问题，避免出现国外理论的“水土不服”，换言之，要把握好借鉴与本土之间合理的“度”。
3.行政主导与学校改革自主权之间的内在矛盾
这里的关键问题是如何选择课改的运行模式。长期以来，我国对基础教育采取的是行政管制的资源配置方式，完全由各级政府的教育主管部门负责制定和组织各种教育改革活动。笔者发现，目前教育领域内部仍然普遍存在着对行政模式的盲目推崇，而对教育市场机制作用的探索则相对滞后。随着社会主义市场经济体制的逐步确立，教育资源日趋分化，教育主体的社会化程度不断提高，单纯依赖行政方式管理教育的弊端也就日益突出。一方面课程改革仅靠行政放权来组织实施，放权的“度”很难控制，往往局限于经验主义或主观倾向，违背教育公平公正的基本原则；另一方面，行政垄断导致课改的动力基础只有政府一家，在政府的绝对权威之下，不利于形成开放式、尊重参与各方利益、能实现参与各方责权利有效对接的运行机制。而且在单一动力机制模式之下，一旦政府方面出现决策失误或者管理失位，引发改革整体失误的风险将会最大。因此，如何探索新形势下课程改革运作方式已成为新时期教育改革的重要任务之一，这也构成了本次改革与前七次课改的根本差异。笔者认为，在新背景下，首先要从理论上澄清政府部门管理教育与参与经营这两种角色的差异和内在矛盾之处，在体制上必须实现“管”“办”分离，从而从制度背景上根除可能存在的如既得利益者操纵课改、寻租、出版社控制教材选择权等现实问题的生存土壤；其次要从制度设计上解决课改过程中责权利脱节的问题，其中核心问题是要让承担责任方有机会参与决策，形成风险共担、利益共享的发展模式。按照基础教育的发展规律，只有把改革的决策权力适当交还给具体执行各方，才能保证教育思想的有效落地。调查说明，当前新课改的矛盾也主要集中在执行环节。虽然改革方案中有课程权力三级分工的制度设计，但由于教育主导权完全掌握在上级政府手中，学校出现被动应付的局面就是势所必然。再次，在教育市场化和社会化的背景之下，学校作为一个独立的社会组织，除去教育职能之外，还承担着越来越多的社会使命。因此，在教育改革当中，不应该否认或忽视学校存在着追求自身利益最大化价值取向的合理性。教育部门应该树立这样一种观念，学校作为一个社会组织，有权利根据自我利益诉求对政府的有关政策作出既能保全自身利益，又能兼顾两者关系的理性选择(这也是一个客观的事实)。因此，要想推进课程改革，必须对学校组织的权利和能力做出客观判断，并从制度设计上保证学校的既得利益和参与积极性，这也是形成新的课程改革动力机制的重要前提条件。总之，课程改革的成败是由实践环节决定的，教育部门对于改革过程中所暴露出的种种问题要敢于正确面对，并采取措施加以解决，惟其如此，新课改的进程才会有坚实的微观基础。
三、杜威教育改革对新课改的启示
一个公认的事实是，新课改倡导者非常推崇美国学者杜威20世纪初期奉行的教育改革理念，笔者并不反对杜威思想对国内课改的指导价值，但是认为，由于历史、文化背景和国情条件的不同，我们需要科学解读杜威思想的现实意义。事实上，杜威在推行教育改革时，不仅具有教育理论家的身份，同时也是一个教育改革实践家，还是一位思想家、哲学家和社会改良主义者。笔者认为，杜威之所以能取得芝加哥学校“八年实验”的成功，很大程度上并不限于他的理论修养，而是在于他对教育问题的个人信仰和独特视角，还在于他的亲身实践。因此，分析杜威改革中的实践要素对于指导我们的课程改革同样具有深远意义。笔者选取实践性、社会性和文化性三个维度，对杜威的教育改革作一个初步的分析。
1.实践性
笔者认为，在杜威教育改革的诸多经验当中，以下两种做法特别值得关注：
(1)杜威本人的亲力亲为。杜威明确反对脱离实践的理论，他指出：教育理论和它在实践中的贯彻，两者的差距总是那么巨大，对于孤立地陈述纯理论原则的价值，自然令人怀疑[2](P223)。为此，杜威亲自担任了芝加哥大学实验学校的校长，不仅用系统的理论思想指导实践，而且通过在实践中总结、提升和进一步完善理论，形成了理论指导与实践操作之间的良性循环。这种实践导向的改革思路显然是保证改革成效，促使实验成功的关键因素。
(2)以学校为改革的实践主体。杜威的教育改革实践是从“芝加哥大学实验学校”的成立肇始的，也是以他最终离开该学校而宣告结束的。杜威认为，学校在改革中发挥着主导性作用；教育实验并非某一种具体的教育现象，如课程、教材或教学等，而是一个独立完备的教育系统——实验学校，通过在学校这个独立系统之内进行对教育要素的集中分析，学校成为了整个实验活动的组织实施者和控制者。
2.社会性
通过研究可以发现，杜威的教育改革并不是一项单纯的教育实践行为，而是一项宏大的社会改革运动的有机组成部分，杜威教育改革方案实际上是他社会改革思想的重要体现。如一些学者所言，当时杜威殚精竭虑想解决的，是现代工业制度对工人(和社会)所产生的负面影响，他想在民主政治的体系内通过实验解决这些社会问题。为此，杜威想把学校变成城市工业社会的新的中心。[3](P32)主张加强学校的效能，以对付工业化和城市化的影响。杜威认为，“学校主要是一种社会组织”，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。并指出，“参与社会生活是学校教育的主要目的”，“以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法”。杜威在《芝加哥实验的理论》一文中明确指出，实验学校是“社会中心”的；目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力。[2](P226)可见，杜威的教育改革并不限于对教育职能的自我完善，而是在更大的社会背景下发生的，是借助于教育对社会变革的一种全方位的推动。
3.文化性
杜威曾明确指出，他的教育理念是公民教育学，学校是社会的缩影，目的是为了培养民主社会的公民。这就一语道出了杜威教育改革的价值取向和文化诉求。可以说，这种推崇民主文化的观念在杜威的论述中几乎无处不在。如杜威指出，“在进步学校起过很大作用的一个思想是：这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，它们是，而且必然是‘儿童中心的’”。[2](P226)因此，杜威的教育思想是建立在追求民主自由为前提的西方文化基础之上的，不能忽视文化背景，简单地把它当成一种教育技术的变革措施。
总之，从社会发展和历史演进的角度分析，杜威的教育改革思想是对当时西方社会进程的一种历史回应，是在特定的历史条件下生成和展开的。我们不仅要看到杜威教育思想的先进性和指导意义，更要深刻把握杜威教育改革的政治文化背景，客观评价这一改革的社会进步意义和历史局限性。事实上，任何一种社会变革都不能脱离具体的社会特色和文化背景，如前苏联学者科恩所指出的，放在更加宏大的社会背景下加以研究分析，东西方教育改革的差异不仅有教育技术自身的差异，更与其背后的一系列复杂的社会条件和文化条件有关。[4](P90)建立这种文化自觉意识，是我们借鉴西方文化经验时的基本要求。
四、几点建议
1.对新课改的工作重心进行重新定位
谢登斌在分析美国基础教育课程改革问题的基础上指出，由于美国传统的基础教育课程目标定位存在偏差，把课程目标仅锁定在发展学生的“个性”方面，限制了美国基础教育质量的提高，因此美国课程的目标定位必须有所改变。[5]笔者通过对新课改学校的实地考察发现，本次新课改在目标定位上也遇到了同样的问题。一些学者盲目拔高课改目标，甚至提出“拯救孩子”等超出课改功能的口号，想毕其功于一役，这显然不符合教育发展的基本规律。笔者认为，课改目标只有贴近教育实际、针对具体问题，才会取得实效。由此，笔者提出本次新课改的中心目标应该确定为拯救课堂，要充分调动学校、教师的积极性，及时消除应试教育的弊端，切实提升教学质量和提高学生素质，提高基础教育的办学水平。并且，在各项配套措施不到位的情况之下，新课改只能是一种教育改良活动而非社会变革，是对以往教育经验的继承和完善，而非简单的自我否定。笔者坚持认为，课程改革本质上是一种实践行为，其目标和方案设计都必须符合客观实际，必须能反映参与方绝大多数人的利益，必须要有坚实的操作基础，惟其如此，改革的基础方能坚实，改革的意义才能有效达成。
2.规范制度，理顺各种社会关系，全面打造新课改的动力机制
从根本意义上讲，新课改方案是对我国现行教育理念和模式的一种全面冲击甚至部分否定，因此，单纯依靠行政主导的推广模式不可能完成新课改的基本任务，必须科学分析本次教育改革的社会背景变化因素，尊重教育改革各个参与主体的利益关系，遵循市场规则对教育资源的配置方式，按照公共规则有效约束各方行为。笔者认为，在制约新课改的诸多矛盾当中，关键问题是要建立有效的动力机制问题，而其中的核心问题则是要建立一种在政府主导模式之下，能够合理体现各方利益，并有效实现责权利合理配置的教育资源实现方式。具体说，就是要合理解决学校的自主权问题。据报道，教育部基础教育司已经开始推行“现代学校制度”的改革试验活动，尝试将办学自主权真正转移到学校一级。[6](P2)这无疑是对新课改提供的最有效的制度支持。此外，新课改是一项复杂的系统工程，我们不能低估课程改革的复杂性和难度，也不能长期搞课程改革的单兵独进，因此要尽快启动基础教育的配套改革，为课程改革创造宽松的外部环境。
3.强调应用，注重实施
笔者认为，要保证新课程改革的顺利进行，必须从根本上提升对课程改革实施环节重要性的认识，彻底消除重视政策理论而轻视实践操作的传统意识。笔者认为，为保证课改方案的有效落地，甚至可以倡导“实施至上”的课程改革新理念。具体说，一是要提升实施地位。如柯森所言，课程改革的成败，说到底，取决于实施。没有具体细致的努力和运作，就没有课程改革的实施与落实。[7]重视实施，就要相应提高操作主体的权力地位，为他们创造更多的自主空间。二是要强化质量和绩效意识。美国教师联合会在《使标准起作用：2001年研究报告》中指出，“重要的是要创建一种有效的基于标准的教育系统或绩效责任系统”，“这个系统包括标准、课程、测试、教师专业发展、教材与相关资源等要素”。[7]教育改革是一种组织管理行为，只有树立明确的质量标准和效率意识，才能从行动上保证改革方案的权威性，保证新课改标准的严格执行。三是要在实施过程中充分借鉴各种国际先进的教育管理技术，从而更好地推进新课改的顺利进行。
4.充分重视新课改的社会文化影响和意义
教育发展关系国计民生，教育改革历来都是一项社会工程，必须充分认识新课改对我国社会发展的客观影响和意义。因此，绝对不能把课程改革行为作简单的技术化处理，而要更充分地考虑各种社会要素影响，积极理顺外部环境，创造良好的社会文化条件。这一方面要尊重国情，继续渐进式改革思路，充分调动地方参与改革的积极性，不搞一刀切；另一方面是要尊重我国传统的文化价值观，强化课改方案中的文化传统和民族特色。鉴于当前课程改革的实际情况，笔者建议目前不应急于在全国范围内推广新课程的改革进程，而是应继续坚持试点工作。要及时总结经验和发现问题，做好理论方案的充分论证和实施环节的科学部署工作，通过对改革方案整体环节的充实和完善，为今后在全国范围实施新课改创造更为扎实的基础条件。
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