高中地理新课程背景下新知识观的建构与实践，本文主要内容关键词为：新课程论文,新知识论文,高中地理论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识目标是课程中最基本的教育目标。地理新课程实施以来，教学中出现了忽视知识目标及知识目标被狭义化等倾向。本文针对地理新课程中出现的一些有关地理知识观的误区进行阐述，尝试从认知心理学的角度建构在高中地理新课程背景下的新知识观，并探索新知识观的实践途径。
一、地理知识观中存在的误区
误区一 地理知识仅仅是事实性的知识
在地理教学中存在一种较为普遍的观念，认为地理知识仅仅是指具体的事实性知识，如地理概念、地理事物的名称及地理现象等。这些知识要求学生的心理加工过程主要是再认和回忆。基于这种观念，教师认为地理知识主要是通过机械记忆的方式来获得的，因此往往让学生死记硬背，甚至采用默写、默背等教学方式来提高学生的成绩。
误区二 掌握地理知识与发展能力无关
高中地理新课程倡导知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三维目标的达成。但在实际教学中，一些教师将传授知识与发展能力相互割裂，降低或者完全否定知识目标在课程目标中的作用，一味强调缺乏知识基础的能力发展。甚至还出现了“谈知识色变”的现象，似乎只要一谈地理知识，便是过度强调知识传授，与“能力发展”的要求背道而驰。这种倾向造成学生对地理知识的轻视，也使得能力发展的目标成为空中楼阁。
误区三 地理知识是绝对的、封闭的
持这种观点的教师认为，教科书中的地理知识是绝对、封闭的学科知识集合体。因此，地理知识可以被发现，但不能被创造；可以被传递与接受，但不能被建构与生成。基于这种认识，教学中往往会出现以下问题：一是将教学内容视为绝对性真理，教学不敢打破教科书中的知识体系，更不能对教学内容进行创造性地编排和加工；二是把教学内容作为一个封闭的体系，教学中漠视地理学科的发展和学生真实的生活情境，仅仅教授教科书中的知识。这样，学生所面对的地理知识只是一种绝对正确的、不容置疑的知识，而教学只是将这些知识程序性地输入到学生头脑中，其间不允许出现任何遗漏和错误。这种将知识绝对化的认识不仅使学生难以实现对知识的迁移和运用，也不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。
二、高中地理课程中新知识观的建构
1.知识的含义与分类
根据认知心理学的观点，可以将知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。认知心理学将知识分为两大类，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是描述性的，命题表现形式是陈述。如“气压带、风带的分布和移动规律”。程序性知识也称为实践性知识，主要是说明性的，而不是描述性的，如“分析某地区的气候类型及其特点”。
程序性知识又可分为两个亚类：一类是用于处理外部事物的程序性知识，称为智慧技能，如时区计算或者绘制地理图表；一类是用于调控自身认知过程的程序性知识，称为认知策略(下文所涉及的程序性知识特指此种知识类型)，如工业区位的选择。笔者认为，程序性知识中的智慧技能与课程目标中的“技能”相对应，而认知策略可以归入广义的知识范畴中。因此，广义的知识不仅是指知识本身，还包括知识的迁移与运用。例如，关于“气压带、风带的分布、移动规律”的知识目标，就应包括掌握气压带、风带的分布、移动规律和运用该规律分析不同气候类型的成因及气候特点。
2.新知识观的特征
(1)地理知识具有相对性和动态性。被选作地理课程目标的知识往往是那些在人类历史上积累下来的，在地理学科领域中具有一定稳定性的科学知识。但应该认识到，知识所具有的稳定性也是相对的。由于知识是对客观世界的反映，但并不是纯粹客观、绝对真实的反映，它仅仅是人们对客观世界的一种解释和假设，并不是最终的“答案”，它会随着人们认识程度的深化而不断变化和发展，产生出新的解释和假设。因此，知识的效度、精确度和意义在许多方面是相对的，而且总是与特定时期相联系的。尤其是随着地理信息技术的应用，地理学科正经历着迅速的变革，以前被认为是正确的地理知识，可能现在已不能被接受，需要进行更改。基于此，地理教师要引导学生以动态、开放的视角来看待教学内容中的地理知识，不能完全将其看做是放之四海而皆准的真理，要让学生勇于对有关知识和问题进行质疑，培养他们探索问题、追求真理的精神和态度。
(2)地理知识具有个体性和情境性。知识具有个体性。由于个人的经验背景是不同的，因此每个人从自己特定的经验背景所看到的知识是不同的。建构主义理论认为，学习是个人基于已有的经验背景对新知识的自我建构。基于这个观点，教师在引导学生进行知识建构时要充分考虑学生不同的经验背景和知识背景，可以采用多种教学方式从不同角度来设计问题，帮助学生结合已有的知识来建构新知识。此外，知识具有情境性。知识往往是人们在真实情境中通过某种活动获得的，知识与知识产生的情境有着密切的联系。因此，学生的学习情境可以与真实的情境相联系，教学中通过设计活动，将学习置于多种真实和复杂的情境中，从而使学生适应不同的情境，实现对知识的广泛迁移。同时，学生经历了类似专家探索问题的过程，促进了探索问题和解决问题能力的提高。
(3)掌握知识和发展能力是相互统一的。根据现代认知心理学对知识的分类，广义的知识不仅包括了狭义的知识(事实性知识)而且还包括了智慧技能和认知策略。认知策略是用于支配和调节认知过程的知识。它有助于学生学会学习、记忆和思维，这也被认为是能力发展的核心成分。从这一意义上看，充分、有效地获得认知策略是能力提升的重要途径。此外，解决问题是最能反映人的智力水平的认知活动，也是每个人最不能或缺的能力之一。在解决问题过程中，知识起着重要的作用。首先，问题能被正确、清晰地理解取决于学生在认知结构中是否储备了与问题相关的背景知识(陈述性知识)，而问题的分析、推理过程主要涉及策略性知识(程序性知识)，良好的解题策略可以加速问题的解决。因此，学生地理能力差异的背后存在着地理知识的原因，学生所掌握知识数量和质量越好，地理能力提升和发展的潜力就越大。
三、高中地理课程中新知识观指导下的教学策略
1.依据不同的知识类型选择适合的教学方法
地理学科中的陈述性知识主要包括地理事实、地理现象和地理概念等。教授这些知识时可主要采用直接教学法，这是一种以教师为中心的教学策略。教师以尽可能直接的方式把事实和规则传达给学生。通常采用讲授的形式，附加解释和举例，并提供练习和反馈的机会。程序性知识侧重于知识的运用和问题的解决，如地理原理与规律的运用，地理问题的分析、解决等。程序性知识的教学比较适宜采用间接教学法，这是一种以学生为中心的教学策略，引导学生对问题进行探究。学生的学习内容是一些问题，学习过程是探究的过程，学习结果是问题的发现及解决。在间接教学法中，教师可以运用归纳或者演绎的方法来提炼和聚焦地理原理，以学生自己的经验和兴趣引入问题情境，并引导学生围绕问题发现和探究该原理。
2.向学生提供认知结构良好、有意义的陈述性知识
程序性知识的习得始于陈述性知识的学习。学习陈述性知识的目的不是仅仅记住一些分散、孤立的知识，而是要在大脑中组织、建构围绕某些主题的分层的知识结构。这些知识结构以认知图式的形式呈现，反映了不同知识之间的关系。学生学习新知识的能力取决于他们先前的知识和已有的认知图式，先前储备的知识越丰富，认知图式越完备，就越容易理解和接受新知识。基于此，教学的关键在于建立新旧知识之间的联系。如果学生头脑中缺乏与新知识相关联的已有知识，教师可以提供引导材料(先行组织者)，帮助学生建立新旧知识之间的联系。在呈现引导材料时，教师还要适时地给学生提示，帮助他们把已有的知识从长时记忆中提取出来，从而习得有意义的知识。例如，在讲授“世界洋流的分布规律”时，教师可以将之前学习的“全球气压带、风带分布规律”的有关内容设计为引导材料，通过绘制世界洋流分布模式简图来归纳世界洋流的分布规律。
3.促进陈述性知识向程序性知识的转化
认知心理学认为，判断一个人是否有知识不仅要看他能否表述知识(陈述性知识)，更要看他如何运用知识(程序性知识)。因此，如果仅仅将教学局限在地理理论的层面，即仅侧重于陈述性知识的教学，这不利于学生地理能力的发展。因此，将陈述性知识转化为程序性知识，实现知识的迁移与运用是知识教学的关键。从陈述性知识转化为程序性知识要经历三个阶段，首先要以陈述性知识为基础，习得认知策略，知道要学习的认知策略是什么；然后通过对有关认知策略的练习与应用，掌握有关学习、记忆和思维的方法；最后能在不同的情境下应用认知策略来支配和调节自己的认知行为，并达到熟练的程度。
在教学中，教师可以先通过事例向学生示范认知策略，再引导学生进行多种变式练习，使学生在不同问题情境下对认知策略加以应用，并及时对练习结果给予反馈。由于真实性是学生学习的重要潜在动力资源，因此，教师所设计的情境应是与学生生活联系的真实情境。例如，在学习“影响工业区位的主要因素”这一内容时，学生不仅要了解影响工业区位有哪些主要因素(陈述性知识)，还要能将其转化为“分析工业区位布局的合理性或者工业区位的选择”(程序性知识)。在教学中，教师可以将当地工业布局的真实状况设计为情境，引导学生运用有关知识分析、判断其布局是否合理，以实现知识向真实生活问题解决过程的迁移。
总之，如同知识不是一个绝对而封闭的体系一样，地理课程中的知识观同样不是一些固定不变的观点，它需要在地理课程的建构和批判中获得生长的动力，需要在教学实践中不断发展、完善。