心理学视野中的德国职教行动导向教学范式，本文主要内容关键词为：范式论文,职教论文,德国论文,导向论文,心理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.1文献标识码：A文章编号：1672－7401（2009）07－0025－07
行动导向教学是20世纪80年代德国职业教育改革的重要成果，在德国已经被普遍接受和推广，是职业教育教学的一种新范式。职业教育被认为是德国二战后创造经济奇迹的“秘密武器”，而行动导向教学范式被誉为德国职业教育的“锐利工具”。正因为行动导向教学对于培养人的全面素质和综合能力有着重要的作用，世界各国职业教育界与劳动界的多学科专家才对这一范式日益推崇、深入研究。本文从心理学视野对德国职教行动导向教学范式的基本问题进行解读，以进一步汲取其思想精华和理论精髓，求教于学界同仁。
一、德国职教行动导向教学范式的心理基础与目标
所谓行动导向教学，又有实践导向、活动导向、职业活动引导等说法，是一个包括获取信息、制订计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩等教学环节的完整的行动过程。简而言之，即为了行动而教学，在行动中教学。行动导向教学是对传统的教育理念的根本变革，是职业教育教学论汲取融合现代心理学思想精华而形成的一种新思潮。
（一）职教行动导向教学范式的心理基础
从行动导向教学范式的基本内涵，追溯其心理学的理论基础，可以清晰地看到认知心理学的建构主义学习理论是其形成的主要依据，而发展心理学的多元智能理论和人本主义心理学的非指导性教学理论等对行动导向教学也有重要影响。
1.建构主义心理学理论。建构主义学习理论认为，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而自我获得。学习是个体自我建构知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动刺激接受者，要对外部信息做主动的选择和加工。建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学，突出了意义建构中学习过程的主体性。德国职业教育界认为，行动导向教学范式与建构主义学习理论的基本思想在本质上是相同的。
2.多元智能理论。美国心理学家加德纳提出的多元智能理论认为，人类智能是多元的，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、空间智能、身体动觉智能、音乐智能、自然智能、人际智能和自省智能等，而且每种智能有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。多元智能理论提供了一种积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。如果能充分挖掘个体的各种潜在能力，教育教学和学生发展就能取得各种成功。行动导向教学强调挖掘个体自身的潜在智能与独特优势，注重培养职业行动能力。
3.人本主义心理学理论。人本主义心理学家主张以学习者为中心，认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。人本主义学习论者认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，具有“自我实现”的潜能。教师对学习者应当无条件积极关注、真诚和移情。人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”的非指导性教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调学生的“心理自由”。因为在学习上给予学生自行决定或参与决定的机会越大，则学生的动机水平越高。行动导向教学正是以人本主义心理学理论为基础，基本原则与人本主义的非指导性教学理念异曲同工。
此外，德国劳动心理学的行动调节理论、范畴教育的教学论等也是其重要的理论依据。行动导向教学范式正是在对这些理论的借鉴、发展和融合的基础上，经过多年的实验实践和总结提升才建构起来的。
（二）职教行动导向教学范式的心理目标
随着职业教育的进一步发展，对职业教育培养目标提出了更高的要求。现代职业教育目标注重学生的社会适应能力和创新实践能力的培养，即全面职业能力的培养。行动导向教学过程遵循目标指向原则，目标要尽可能的具体和可以被感知，学生和教师都要明确计划和行动的目标。行动导向教学以职业行动能力为目标，引导学生主动学习，联系实际问题学习，尊重学生的价值和情感需求，张扬个性，提升精神，能真正提高学生的综合素质。
1.职业能力目标。从根本上讲，德国职教行动导向教学就是一种以“实践为导向”、以“能力为本位”的教学法思想，注重实践性教学环节，突出职业能力的综合培养。更确切地说，行动导向教学所追求的目标是以学生行动过程为导向，强调理论与实践的统一，强调培养学生的职业行动能力。作为行动导向教学的培养目标，职业行动能力结构可以从不同维度进行分析，从能力的性质上可分为基本职业能力和关键能力，从能力的内容上可分为专业能力、个性能力和社会能力。① 职业学校教育不应仅仅局限于学生职业行动能力的培养，人际交往交流能力、终身学习能力、方法能力等也是不容忽视的。
2.学习领域目标。② 行动导向教学立足于引导学生、启发学生、调动学生的学习积极性，使学生在学习过程中由过去教师讲、学生听的被动学习变为主动探索行动的学习。行动导向教学实施的基础＝用心＋用手＋用脑，要求学生在学习中不只用脑，而且是脑、心、手共同参与学习，寻求学习的最佳效果，其目标是培养学生的学习能力，让学生在活动中培养兴趣，积极主动地学习，让学生学会学习。与我国传统的讲授式教学法相比，行动导向教学最大的特点是让学生学会了学习，掌握了方法，提高了行动能力。
3.综合素质目标。在整个行动导向教学中学生始终占据主体地位，教学质量的高低最终通过学生的综合素质得到反映和体现。行动导向教学不仅仅是让学生“学知识”，而且要学会学习，还要学会做事，学会生存与发展，学会与他人交往合作。行动导向教学通过情景模拟、案例研究、角色扮演、项目教学、实验教学等，来塑造学生认知、社会、情感和精神等方面的积极人格特征，包括学生的思维品质和批判精神，文明习惯与生活态度，需求调节与团队合作，责任感与自我意识等方面。采用行动导向教学，学生在获取真知和能力的行动过程中，必然会引起综合素质的积极变化。
通过教学活动基本规律的理性分析，可以基本确定行动导向教学对现代职业教育目标的适应性。行动导向教学范式因其在培养和提高学生的全面素质和综合职业能力方面起着十分重要的作用，从而代表了当今世界先进的职业教学理念，成为德国职教教学改革的一大亮点和一面旗帜。
二、德国职教行动导向教学范式的心理过程与角色
职业教育行动导向的整个教学过程可分为收集信息阶段、制订工作计划阶段、决定阶段、实施阶段、检查阶段和评估阶段。在行动导向教学过程中，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动过程序列，学生通过自主独立的行动实践，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的行动能力、生活经验和知识体系。在教学中教师与学生互动，学生、教师的地位和角色都发生根本的转变。
（一）职教行动导向教学范式的心理过程
行动导向教学强调：学生是学习过程的中心和学习行动的主体，教学要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以自我调节的学习行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为形式，以学生自我建构的行动过程为学习过程。
1.行动导向教学是自我建构、完整行动的过程。行动导向教学理论的特征之一是自我建构、重构和解构学习。在行动过程的框架内，知识系统不是从外部“输入”的，而是在学生个体内有机生成的，因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动。从广义上讲，学习者个人决定了教学过程，主动组织这一过程并进行反思。教学过程主要是自我定义的，学生参加全部教学过程。从信息的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与问题解决的整个过程。这样学生既了解职业行动的总体目标，又能够清楚行动过程每一环节的具体要求，从而全面提高行动能力。
2.行动导向教学是学会学习、积极行动的过程。行动导向教学过程中，案例化学习、研究性学习代替了肤浅的结构化的知识学习。学生参与教学实践活动过程，就是解决问题、学会学习的过程，也是获得经验、自主行动的过程。学习作为一种行动，行动的主体——学生就必须处在一个主动的地位。学生不再是一个被动受教育的客体，而更多的是一个行动着的学习主体，充分发挥学习的主动性和积极性，积极主动地变“要我学”为“我要学”。从某种意义上来说，学生作为行动者也是学习过程的“研究者”，至少是学习过程的“参与研究者”。
3.行动导向教学是教学相长、师生互动的过程。行动导向教学是教学相长、师生互动型的教学模式。教师与学生的人格地位是平等的，师生之间在教学过程中是一种互动合作、相互促进、和谐融洽的积极型关系。行动导向教学中，教师不再是知识的权威和象征，也不会再是一个“施教”的主体。教师不应是传统意义上传道授业的教师，而课堂教学更不应该再是一种单纯的老师讲、学生听的教学模式。行动导向教学要求教师使用轻松愉快的、充满民主的教学风格进行教学，只控制教学过程，不控制内容；只控制活动主题，不控制答案。
（二）职教行动导向教学过程中师生的心理角色
行动导向教学以学生学习为中心，教师处于辅助地位，突出的是学生的学习活动。教师的作用从教学过程的主要承担者和知识的传授者摆脱出来，淡出主角，在教学中教师更多的是学习行动的促进者、鼓励者、支持者、咨询者与协调者。
1.学生的主体角色。行动导向教学是以学生为主，让学生担任主角，在获取信息→制定步骤→决策→付诸行动→检查过程→反思与评估这一完整的思维过程中完成整个工作过程。通过学会获得信息，学会计划，学会决策，学会独立完成任务，学会自我分析判断检查完成任务的质量，学会评估这六个步骤，学生可以获得知识，掌握技能，形成能力。学生是教学过程的主体，学生对学习过程的自我控制，主要表现在：一是目标明确的学习，由学生自己设立学习目标，是解决问题的或产品指向的学习。二是整体性的学习，包括计划、实施、评价等各环节的职业工作全过程。三是合作式的、研究性的、创造性的、发现性的学习。四是反思性和批判性的学习，学生在“做”的过程中思考，总结经验、提升能力、完善素质。
2.教师的专业角色。在行动导向教学方式的转化中，教师的角色发生了变化，由过去课堂教学的主导地位，变成课堂教学活动过程的“主持人”。但这并不影响教师作用的充分发挥，相反对教师的专业素质和角色要求则是提高了、更高了。
第一，教学过程引导者。行动导向教学要求教师的主要职能必须从“授”转变为“导”，教师成为课堂学习行动的“导师”、学习情境的“导演”和学习过程的“导游”，他们的责任是激发学习的行动，引导、维持课堂，对整个学习过程进行发动、监督、帮助、控制和评估，积极提供资源，答疑解惑，给予建议，当好学生的参谋和助手。教师要全面真实自然地扮演操作行动的“教练员”或指导者，计划执行的“咨询员”或辅导者，矛盾冲突的“协调员”或疏导者，探索创新的“引航员”或倡导者，检查反馈的“巡视员”或督导者，充当学生行动过程、工作过程或学习过程的“信息员”、“服务员”、“观察员”和“管理员”的专业角色。
第二，教学实践研究者。德国职业教育界的创造性工作，或者说行动导向教学范式的独到之处，就在于把“教师成为行动研究者”的理论成功运用于职业教育教学。教师是行动导向教学范式实践的研究者，而且是行动导向教学研究的“当局者”；行动导向教学是反思性实践，教师是反思性实践者。行动导向教学要求教师能够灵活采用多种教学方法、方式，如大脑风暴法、卡片展示法、项目教学法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、思维导图法、案例教学法等。综合运用行动导向教学，教师要认真研究教法，更要积极研究学法，而深入研究教法也是为了更好地改进和指导学法。
第三，教学成效评价者。现代职业教育理论认为，基于科学发展观的行动导向教学评价观应该是以人为本的整体性评价观，职业教育的评价将发生由功利性向人本性的转变。行动导向教学成效在于学生行动能力的改变，包括由内化而至外显的行动。对学习者个体实施评价时，教师要全面把握以专业能力、个性能力、社会能力、学习能力、方法能力、交流能力等元素整合后形成的职业行动能力为评价标准。所涉及的核心问题就是教师既要关注对显性能力的评价，还要关注对隐性能力的评价，遵循整体性、主体性、发展性、科学性等基本原则。
三、德国职教行动导向教学范式的心理特征与原则
任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。这意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考试）的标准。德国职教行动导向教学范式的目标指向明确，职业针对性强，教学效率高，已经形成了独具特色的个性化教学风格。
（一）职教行动导向教学范式的心理特征
理论与实践相结合是德国职业教育中一切教学方法选择、使用和评价的基本特点。从心理学角度分析，德国职业教育行动导向教学范式具有如下特征：
1.职业发展性。在教学目标定位上，行动导向教学的出发点是提高职业行动能力，而现代职业教育的一个明确目标就是要发展职业行动能力。“职业教育中的职业，是一种教育的职业，是来自社会，高于社会的职业；职业教育的专业，不是普通教育的专业，不是高等教育目录中的教育专业，而是更多地具有职业的属性。”[1]职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致，因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开，让学生主动去思维和探索，以便获得完整的职业行动能力。
2.情境活动性。在教学环境设计上，行动导向教学应尽量以真实或实际的经验情境或行动情境作为教学的基础。即为了职业情境中的行动而学习，通过学习情境中的行动来学习。通过创造某种特定的“环境”或称“情境”，让学生在教师所设计的学习环境中进行学习，使每个学习者都有施展个性能力的机会和舞台。这种教与学通常围绕某一课题、问题或项目开展教学活动，强调多种教学媒体的综合运用，倡导学生参与教学的全过程，重视学习过程的活动体验，个体和集体的教学活动互为补充，注重主体的情境感受和经验积累，在形象、仿真的环境中评价、检查学生分析和解决实际问题的能力。
3.学科交叉性。在教学内容选择上，行动导向教学具有跨学科融合、多学科交叉的特点。跨学科的理念是行动导向教学根据内在逻辑而产生的，因此它并不以学科结构为导向，而是采用非学科式的、能力本位的教学设计选择教学内容。行动导向教学内容安排上不是传统的学科体系，而是根据教学目标分类要求，以职业行动能力为指向，以职业工作过程分析为基础，以职业“学习任务”为载体，横向综合各有关学科的知识点和技能，形成新的课程结构——学习领域。
4.积极主体性。在教学对象认识上，行动导向教学视学生为主体，调动学生学习的自主性、积极性，强调学生学习动机的激发和学习品格的培养。行动导向教学关注学生的学习兴趣和需求，让学生对所学的内容感到好奇、惊讶，能提出问题和自主反思。同时充分尊重学生的个性，注重学生自信心、自尊心和责任感的培养，不断地启发和鼓励学生。行动导向教学并不要求学生是一个完美的人，而是一个会犯错误并能从错误中学习的人。教学过程中教师要多关注学生的优点，少讲不足和缺点，允许学生犯错误，不允许武断批评和粗暴惩罚学生。
5.团队合作性。在教学组织形式上，行动导向教学鼓励和支持学生以团队合作形式共同解决提出的问题，强调在团队学习中发挥每个学生的主体作用和独特优势。在教师引导下，学生以团队互助、分工协作的形式进行学习，共同参与活动过程，共同讨论交流，共同承担工作责任，扮演不同的职业角色，分享彼此的学习经验，在互相支持和鼓励的合作学习过程中最终获得问题解决。
（二）职教行动导向教学范式的心理原则
行动导向教学要求遵循职业教育教学基本规律和学生心理发展成长规律，正确处理教学过程的基本关系。“行动导向教学法的基础是基于以下假设的，即职业行动能力的发展特别需要教学安排的支持，在这些教学安排中，学习过程是以行动为导向的。”[2]笔者尝试从教学心理学的角度归纳了行动导向教学的基本要求，概括为五大优先的基本原则。
第一，能力优先原则。在知识目标与能力目标关系上，行动导向教学的核心是注重职业能力的培养，真正从职业技能教育入手，让学生愉快地、轻松地完成学习任务。行为导向教学能做到在团队活动及社会交往中培养与人合作的能力，在活动中通过展示技术和作品的训练培养表达能力，在综合性的实践活动中培养社会能力。学生在自行制订工作计划、提出解决实际问题的思路和在评估工作结果等活动中，形成工作方法和解决问题的能力，不断把知识内化为能力。显然，采用行动导向教学获得知识符合人的职业成长规律，学生的综合职业能力通过实践得到全面锻炼，避免了过去单纯重视专业技能的状况，从而真正实现职业教育的价值——培养那些不能被机器所取代的职业能力。
第二，行动优先原则。在理论学习与实践活动关系上，行动导向教学遵循学习理解过程中的行动优先原则。德国联邦职业教育研究所原比较研究部负责人劳尔·恩斯特女士指出，行动即学习原则。学习就是一个行动过程，通过“做”来学习——坚持“做中学”的基本原则。学生通过学习情境中的行动来学习：行动构成学习的基本起点，尽可能自己行动或通过思考再现行动。为了行动而学习，这是教学目标；通过行动来学习，这是教学过程；行动就是学习，就是做中学、学中做，教学做合一。学习者的行动包括两个层面：有组织的学习过程中的行动，在工作生活和个人生活中非组织性的学习过程中的行动。职业教育中学习过程的设计应该以人类行动（完整的行动）的基本结构为导向。
第三，建构优先原则。在课堂讲授与自我建构关系上，行动导向教学具有三个典型的特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。[3]在建构主义学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者，教师也不再是传统教学模式下的知识传授者，而是促进学生主动建构意义的指导者。而卓有成效的职教行动导向教学成功的关键，在于寻求建构与指导之间的平衡，实现指导性教学原则与建构性教学原则的融合。
第四，学习优先原则。在学生学习与教师教学关系上，行动导向教学的显著特点是：教学主体活动是学生的学习，而不是教师的教导。行动导向教学是从教学生“学会学习”目标出发，使职业教育教学从注重“教法”转到注重“学法”，将学生的学习与学生发展密切结合起来。行动导向教学体现了“以学为本，因学施教”的教学准则，因为“学”在学生的活动中占据主导地位，而教则应因学生、学习过程不同而施以不同的“教”。“教”对学生的学习、成长和发展起着辅助和促进的作用。
第五，整合优先原则。在教学过程与教学评价关系上，行动导向教学具有整体统一性，坚持理论学习与实践活动一体化，教学目标与德育要求一体化，行动过程与评价过程一体化，核心就是实现工作过程、行动过程与学习过程一体化的融合。这里所说的行动，既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动，即要实现动作行动与心智行动的整合。行动导向教学由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，让学生的所有感觉器官都参与学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一（Meyer，1989）。每个单项学习的累积与各个部分的结合，可以成为有机的教学过程整体。
职教行动导向教学过程需要遵循上述基本原则，不断开发学习条件和资源，形成积极的制度环境、组织环境和学习环境，给学习者提供更大的自主建构和自由发展空间，使其能够更加充分灵活地行动和学习，最优化地实现职业教育教学目标。
四、德国职教行动导向教学范式的心理学启示
德国职教行动导向教学范式是一种现代教学指导思想和课程建设理念，是一种先进的职业教育思潮和完整的职业教育模式。目前行动导向教学范式日益成为世界职业教学理念的完美组合、各国职业教育改革的重要依据。推广和使用这种范式已经成为现代职业教育、培训的主要发展趋势，也必将对我国职业教育教学改革与发展产生极为深刻而广泛的影响。
第一，树立实施积极职业教育的新理念。行动导向教学范式促进人们更深刻地认识职业教育的本质和功能，职业教育不是单一的知识传授或技能训练教育，不是“补差”式教育或者“二流”的教育，不是学习“失败者”的教育，也不应该是消极防御、被动应付的“救火式”教育。职业教育对学生的培养不应该“削足适履”、整齐划一，而应该鼓励学生扬长避短、个性化多元发展。我们需要树立以人为本、助人自助、育人至上的积极的职业教育新理念[4]，以积极的认知方式和思维方式把握职业教育目标，大力开展以行动为导向的职业素质教育，积极实施主体发展性教学过程，建构积极的职业教育管理模式。
第二，树立现代职教教学设计的新概念。行动导向教学不是职业教育的一种具体方法，而是一种教学设计的科学理念，使得职业教育在一种全新的概念与模式下运作。职业教育教学设计与学生的认知世界结合越紧密，则他们越能将自己的个人经验和评价纳入学习过程。职业教育教学应遵循职业能力形成的规律，优化行动导向教学设计思路，将知识目标与能力目标按职业行动规律进行递进分类，针对每一类别来设计教学项目，每个项目教与学的全过程采用行动导向准则设计教学环境和情境，让学生学会“用正确的方法做正确的事”，在自主行动过程中形成职业能力和综合素质。
第三，树立促进职校生心理发展的新观念。职业学校教师要科学认识职业教育与职校生心理发展的辩证关系，全面客观地理解和评价当代职校生，把握90后职校生心理发展的基本特征，引导学生强化自信心、自尊心、责任心和进取心，促进职校生的个性和谐发展，让90后职校生心理世界充满和煦的阳光。职业学校教师要对当代职校生的职业发展和专业成才抱有信心，积极关注90后职校生的学习过程和成长历程，引导学生真正“学会学习，学会做事，学会共处（共同生活）和学会发展”，[5]获得积极的人生发展观和职业价值观。
第四，树立开展校本行动研究的新思维。职业学校要借鉴德国职教行动导向教学范式具有规律性、普适性的科学研究成果，自主开展个性化的校本行动研究，强化教师树立“我是一个研究者”的意识，探索职校专业课程建设、教学方法的新途径、新举措，以高质量、有特色、重行动、求实效为目标，全面推进职业教育教学改革，形成适合职校教育实际的行动导向教学课程体系和操作体系。
彻底的行动导向教学是职业教育范式的一次“革命”，必将带来职业教育前所未有的崭新面貌。我们应该充分吸收德国职教行动导向教学范式的思想精髓，积极运用职业教育心理学的新成果，促进中国职业教育教学的改革深化与创新发展，建立真正适切中国本土文化的、具有中国特色与气派的职业教育行动导向教学范式。
收稿日期：2009－06－15
注释：
① 职业行动能力概念在德国是一个比较复杂的历史性概念。德国学者对职业行动能力有着自己的特殊理解。1999年德国各州文教部长联席会议通过制定的《职业相关性课程的框架教学计划制定指南》，将职业行动能力划分为专业能力、社会能力、个性能力。本文沿用这种说法。而国内职业教育界一般认为职业行动能力包括方法能力、专业能力、社会能力。
② 德国各州文教部长联席会议对学习领域的定义是：学习领域是一个由学习目标表述的主题学习单元。参见姜大源，吴全全．当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007:32－33。
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