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教育目的的问题是教育哲学中仅次于教育本质问题的另一个重要问题。成人教育目的是对成人教育预期结果的价值取向，是成人教育的出发点和最终归宿。一般而言，不同的成人教育哲学派别都可以为观察成人教育的目的提供理论基础，从而形成不同的成人教育目的观。为此，本文将介绍进步主义、行为主义、人本主义、激进主义、分析哲学和后现代主义6个成人教育派别在教育目的方面的主张和见解以及在各自的教育目的观引领下教育内容、教学方法、师生关系、教学过程等方面的问题，以资鉴于我国的成人教育工作。
一、发展个人、改良社会的进步主义成人教育
进步主义成人教育家认为，教育具有促进个人成长和保持、促进一种美好的社会的双重职能。他们认为，个人学习者与社会是不能分开的，一方面，成人所学的东西决定于其所生存的社会环境；另一方面，他们还对生活于其中的社会及社会的变化担负着一种责任。因此，在强调成人教育对个人智力水平的发展及个人成长的促进作用的同时，进步主义成人教育家也认为，在民主社会里，成人教育是社会变革必不可少的手段。林德曼指出：“成人教育证明是社会活动家手中最可靠的工具。”
进步主义成人教育家认为知识就是学习者反映出来的并且根据它行动的经验，学习者自己的经验反映在知识上，同样是教育的一种有效的基础。在他们看来，成人拥有的丰富经验是学习的宝贵资源。因此，进步主义成人教育家主张学习的内容应该来自于生活情境，包括实际的、有效的和实用的各种内容。进步主义成人教育突破了传统的“严厉刻板”的学习方法，强调从经验中而不是从书本和经典作品中学习，提出了问题解决法、情境法和实验法作为成人获取知识的有效方法。在进步主义者看来，教育是经验的重建和重新组织过程，因而他们反对传统教育中把处于中心地位的教师看作是知识的唯一来源，认为教育过程是“在非强制的、非正式学习中的协作”，在这一复杂的过程中，教师的责任更应该是组织、促进和评估教育，师生之间是一种“教育事业中完全的伙伴”关系。这种推崇平等、强调共同参与分享经验学习的全新师生关系观，在成人教育领域产生了极其深刻的影响。
尽管今天进步主义成人教育思潮不再流行，但应该看到其对世界特别是美国成人教育所产生的深刻影响。强调成人的已有经验，这给我们开发、设计成人教育课程提供了很好的借鉴；关于成人教师角色的转变和师生关系的创新又实实在在地为成人教育赋予了一种生命力，使之凸显了成人教育所应有的特点。
二、个人自我实现的人本主义成人教育
从人本主义立场出发论述问题的成人教育家认为，个人自我实现是成人教育的主要目的。成人教育的重点是个人的成长和发展，教育是促进个人发展和自我实现的手段，应为个人提供有意义的学习和终生学习的机会。正如马斯洛所言，“教育的全部目的就是帮助人成为他能够成为的最好的人。”诺尔斯是这种成人教育目的最突出的倡导者，他认为学习过程包括人感情的、心理的和理智的全部存在，成人教育工作者的使命是帮助成人发展他们全部的潜力，使他们得到解放。
人本主义者认为知道的源泉在于经验本身，课程内容的选择和实施应遵循“针对学生的需要和兴趣来帮助他们成长与发展”的原则。为此，人本主义将包括文学、哲学、历史、伦理学、语言和社会科学等在内的人文学科作为其主要课程内容。人本主义者主张学习以满足成人需要为中心，教学以学生为中心。学生自己承担学习责任，自由选择学习内容；教师不仅是知识的传递者，在教学过程中他们更应该是协助者、帮助者和伙伴的角色，从而创造有利条件使成人有效地从事自我指导型的学习；学习是通过实验和发现进行，小组学习是促进学习者互相协作和成长、达到自我实现的最佳方法。
人本主义学说在成人教育领域受到特别青睐并成为一种基本理念和价值观，是因为它与成人学习者在各方面具有的独特性更加一致，其诸多思想对我国当今成人教育有很好的借鉴意义：应充分重视成人自我概念的转变；重视成人学习倾向性的变化，对成人的需要和兴趣应给予充分的关注；在学习方向上，以实用为中心；应转变传统的儿童式成人教育观念，采取适合于成人需要和特点的教育组织形式和方法，从而使成人教育成为真正意义上诺尔斯所倡导的“大人教育”，真正是为了成人的自我实现的成人教育。
三、社会改革与激进主义成人教育
激进哲学家和教育家也关心成人教育与社会的关系问题，只是他们认为教育是达到社会根本变革的手段和有利工具，成人教育的目的是引起社会变革。弗莱雷认为，真正的教育无疑是一种政治活动，中性教育是不可能存在的，教育的目的不是驯服人就是解放人，两者必居其一。所有的人在永久解放过程中都需要成人教育，对被压迫者进行教育的真正功能是唤醒人的意识，恢复人的主体性地位，使人成为历史和文化创造的主体，同时通过成人的集体行动，创造一个新的、人性化的社会。
激进主义成人教育家认为，学习内容应该是为了唤醒被压迫者和社会地位低下者的意识，提高他们的觉悟而定的。在批判传统的堆积式成人教育方法的基础上，弗莱雷提出了自由、对话和提问式教育方法。这种对话式方法重在问题的讨论，在相互尊重和团结的基础上，从提出问题、考察学习者所处的文化状况开始，然后进行师生对话，引导学生寻找解决问题的方法，并投身到解决问题的具体行动中去，对不合理的社会现象进行改革和重建。弗莱雷教育革命的中心是师生关系的改变。在弗莱雷看来，教师并非权威的知识传递者，而是平等对话的参与者。教师同样应当是学习者，而学生也可以成为“教师”，教师和学生同时在平等的基础上进行教和学，在对话中成为参加者和共同研究者，以对话或交际为方法，以发生性题目为内容。
激进主义所关注的成人教育领域中存在的人的自由和个性被无情扼杀、教育商业化倾向、教育压迫等所谓的“另一种异化形式”问题以及成人教育无视个人需要和兴趣、机械高压灌输的教育方法等问题，是当今成人教育中较为普遍存在的问题。在主张解决问题的办法方面，与人本主义、进步主义成人教育相比，他们把目光更多地投向成人生存和生活环境的彻底改造。这种主动的自我觉醒、自我参与，鲜明地体现在其主张的教育目的和方法之中。
四、培养智力的分析哲学成人教育
分析哲学成人教育家认为，成人教育的合理目的是无所畏惧地传递“值得教”的知识和真理，从而培养智力、发展理性。教育独立于社会，因而不需要有与社会有关的目的。成人教育在道德、社会和政治方面都是中性的，不必从外部的目的出发看待成人教育，只要注意成人教育所固有的任务就够了。发展人的理性，教育成人“就是因为（他们）重要”。
分析哲学成人教育家所主张的教育内容由“为公众所相信的、有社会价值的知识”和“任何为发展理性而做出贡献的活动”构成。他们认为，任何知识的价值不在于它可以作为个人或社会经济的手段，也不在于它可以解决社会问题，而在于知识本身的价值。因为知识本身就是智慧的一部分，构成人的一部分，发展它正是教育目的，也正是知识教育价值之所在。因而，他们强调文理科学习课程。在师生观上，他们认为，教师是教学的中心，学习者必须从属于教师，教师的任务是为学生确定学习目标，选择值得教的知识。
分析哲学尽管也存在自身的缺陷，如宣扬一种中性教育，但自其形成至今，对成人教育始终是一种挑战，也为成人教育哲学做出了贡献。分析哲学成人教育以发展智力为主要教育目的，以知识为主要教学内容，以教师为教学中心的主张对我国现阶段农村成人教育来说有较大的借鉴意义。目前及今后较长时期内，由于农村尤其是贫困地区的农村成人生存和学习环境、成人教育实施条件等因素的综合影响，以智力、知识、教师为中心的教育、学习模式仍具有较强的实践价值。
五、组织效率与行为主义成人教育
组织效率是美国相当一部分成人教育的目的。为了力争成为商品和有效服务的提供者，公共和私人部门的组织机构会让其雇员参加训练、教育活动或发展活动。这种雇员教育的目的是为了帮助成人学习者的行为按一定的预期方向发生改变，进而提高组织效率。行为目标是学习者在一定的学习任务完成后应当达成的行为结果。
在行为主义的思想影响下，新的教学方法纷纷产生。能力教育可以被看成是一种教学方法。此外，程序教学法、计算机辅助教学法、学习契约法、个体教学法、系统化方法等均曾被广泛地运用于成人教学中。它们的共同特征是运用操作性条件反射原理和通过反复强化学习者特定的行为鼓励其学习，使他们逐渐趋近学习目标所要求的行为特征。同时强调学习的责任由学习者自己来承担，学习可以按个人不同的进度进行。行为主义思潮对成人教育的重大影响主要表现在课程开发方面，如泰勒在1949年根据行为主义学说提出的课程设计模式，对后来霍勒和诺尔斯所提出的课程或项目制定模式就有非常显著的影响。充分吸纳了学习、行为目标、绩效评估、反馈等行为主义的重要概念的能力本位的课程模式也广泛运用在世界各国成人职业教育与培训活动中。在师生关系上，他们认为教师是偶然性的组织者、环境的控制者和行为的工程师，其职责在于设置情境，诱发达到教育目的所要求的行为，制止有悖于教育目的的实现行为，从而帮助学习者改变行为。学生在教育中是主动型的，自我强化学习行为。
总之，随着当代计算机和网络技术的快速发展，可以预计行为主义理论对课程领域的贡献还会不断扩大。而它对学习者学习行为的关注和采用科学的方法研究学习的机理，无疑具有较强的理论价值。但其行为目标只适合某些领域课程的学习，如技能培训类，对其他情境中的学习则可能是不合适的。
六、多元化的后现代主义成人教育
后现代主义者认为知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”；学校不应成为制造单一模式产品的工厂，而应成为塑造多种各具个性差异的人的重要基地。因此，成人教育的目的不能停留在当前就业和顶岗劳动等“订单教育上”，应着眼于学生学会生存、学会学习、学会发展、学会创造，对一切具备生活、工作和学习能力的人，根据他们的不同需求，对其人力资本进行开发，提高其知识和技能，完善其人格，以及提高其生活质量。
后现代主义视野中的成人教育课程设置遵循实用性、丰富性、开放性等标准。在体现“现时性”和“效用性”前提下，成人教育课程的类型和内容应日趋丰富多样；教育的内容是由课程实施的主体——教师和学生共同参与的，其目标是“生成”而非“预成”的，成人教育工作者也应从外在于课程情景转向与课程情景共存，通过参与者的交互作用，构建一种新的非线性的、构造主义的开放性课程。
“教师与学生的关系应是合作的探究者和平等的对话者”，这是后现代主义的独到见解。后现代主义认为教师已不是知识的唯一信息源和权利的独裁者，而只是教育、教学中内在于情景的参与者、组织者、引导者和合作者，是“平等中的首席”，学生是独立的人，主张用“对话”代之“对立”来完成个体的内化与整合，实现由“他律”向“自律”的转变，师生共同探究那些学生正在体验的一切，通过沟通达到“和解”，而非一致。
后现代主义亦存在着解构主体性、忽略整体性以及怀疑教育神圣性的某些偏颇之处，难免会对成人教育的发展产生不利影响，但后现代主义思潮为未来成人教育的研究与发展所开辟的新视角及其所提供的有价值的借鉴是不容否认的。总的来说，后现代主义为成人教育提供了一种新的哲学理论基础，它对成人教育理论与实践发展的影响在未来将更加凸显。
以上我们简明地探讨了成人教育史上一些主要哲学流派的教育目的观及其相关要义。在各种影响因素中，哲学思想对成人教育的影响是最为基础的、终结的。因此，各种哲学流派及其教育目的观的探析，将有助于我们从哲学的高度思考成人教育发展的基本规律，克服成人教育实践中的盲目性。