美国课堂管理中的新方法：行为契约，本文主要内容关键词为：美国论文,契约论文,新方法论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
行为契约(behavior contract)与美国的社会生活有着不解之缘。“统治者的权利来源于被统治者的赞同”的社会契约论观点和“主权在民”的思想，推动了社会民主化的进程。如今，社会契约的思想依然风光犹在，已不局限于规范政府行为的政治领域，它已渗透到社会生活的方方面面，扩展到经济、法律、保险、教育等诸多领域。行为契约进学校进课堂，则成为了美国课堂管理流派——行为主义控制派的一种行为矫正方法。
课堂行为契约或表现合同(performance contract)是一份具体的、书面的协定，它规定了其中一方或多方在特定的课堂情境中需要做出的确切行为方式以及具体的奖励和惩罚。行为契约可以用于想要提高或降低期望的或非期望的靶行为水平的个人，也可以用于集体。当用于集体时，则称为集体契约。因此，行为契约法是一种应用强化与惩罚相偶联、帮助个体或集体管理行为的方法。从课堂行为契约（偶联契约）的定义可以看出，课堂行为契约是由达成契约的双方或多方来签订的，其中一方或多方同意在行为中采取一定程度的靶行为，契约还规定了该行为出现或没有出现将得到的偶联结果。
一、课堂行为契约的形式
行为契约可以进行多元分类。美国学者米尔腾伯格(R.G.Miltenberger)在《行为矫正的原理与方法》(Behavior Modification:principles and procedures)一书中，根据签约方的多少，把行为契约分为两种类型：单方契约和双方契约。[1]事实上还有一种行为契约形式叫集体契约(collective or group contract)。
单方契约，即单方面契约，是签约人与签约管理人之间的一项协议，签约人确定要矫正的靶行为，契约管理人负责实施契约中规定的偶联。在课堂管理中，签约人一般是学生，签约管理人是科任教师、班级顾问或心理咨询工作者。单方契约常用于个体想要增加的期待性行为。笔者将国外的例子中国化，以帮助理解。图1所示即为单方契约。单方契约只要求学生一方做出承诺。在单方契约中，契约监督管理者不能从契约偶联中获利。如老师不能把歌碟据为己有，自己收藏，而应当送给学校的播音室，在“校园之声”的广播中播放。
图1 单方契约样式
在单方契约中，如果契约管理者是其家长或朋友，则要实施计划偶联时，会遭遇恳求或责怪，朋友或家人不可能对其实施惩罚。因此，对个体来说，最适合充当契约管理者的应该是一位在行为矫正中受过教育的人，他与签约者没有私人关系。如果有私人关系，就必须令契约管理者坚持契约中的条款，以取代私人关系。
另一种契约类型是双方契约。它规定了双方将要履行的行为方式，其目的是每一方都想改变对方的一种靶行为。与单方契约不同，在双方契约中，双方都要确定需要改变的相互期待的靶行为。
双方契约又可分为交换式双方契约和平行式双方契约。在交换式契约中，双方确定要执行的特定靶行为，其中一方行为的改变充当另一方行为改变的强化物。双方的靶行为都是对方所期待的（见图2）。雅各布森(Jacobson)等人称这种情况为交换物，意指把一件事情作为对另一事情的回报。无独有偶，英国的托尼·布什也在其著作中提到一种教育管理模式——交换模式(Exchange theory)。交换理论把社会行为看作是一种商品交换。“这种商品交换不仅包括有形的物质交换，而且还包括赞同、威信等无形商品的交换。一方面，人们给予别人多少就想从别人那里获得多少；另一方面，从别人那里得到较多好处的人还处在要给别人同样多的回报的压力之中，从而达到了平衡”。[2]然而，在交换式双方契约中，如果一方没有执行契约中确定的行为，就可能导致另一方也不执行其靶行为，从而导致整个契约的失败。如在图2中，教师上课时，发现垃圾滞留在墙角，是很常见的事情。很有可能是陈珊珊失约，没有擦窗户抹桌凳，从而导致了吴嫒媛也不倒垃圾。
图2 交换式双方契约样式
平行式双方契约则可以避免这种情况发生。平行式双方契约是为每个人的靶行为分别建立偶联的契约形式。由于靶行为之间没有相互偶联，因此，如果一方没有履行靶行为，也不会影响到另一个人的靶行为（见图3）。
图3 平行式双方契约样式
集体契约[3]，即整个集体由于全体成员的表现较好而受到奖励。集体契约应使整个集体向往的活动成为单个学生的强化手段。准确地说，集体契约应属于活动强化。集体契约有利于发挥学生的主动性，采用基本的、科学的行为干预方法来解决问题（见图4）。
图4 集体契约样式
根据合同制订人在契约中的核心地位和作用，还可将课堂行为契约分为教师控制的行为契约、学生控制的行为契约和师生共同控制的行为契约。[4]第一种契约形式中，所要完成任务的量、奖励的量由教师来控制，向学生呈交合同、发放奖励物等事项都由教师亲自完成。学生控制的行为契约由学生自己来决定任务与奖励的量。由于此种契约要求学生有充分的自我控制能力，因而这是一种较高层次上的合同形式。在民主型课堂里，最为常见的是师生共同控制的契约形式。它体现了广泛的民主和集中，由师生共同决定任务的分配量、强化量和强化的性质。它是“教师控制的行为契约”向“学生控制的行为契约”转化的必经环节。
二、课堂行为契约的起草、签订和修改
一般来说，一份行为契约由五个基本部分组成，它们构成课堂行为契约的基本要素。
1.确定靶行为。明确陈述合同当事人（即教师与学生）彼此的责任，并对责任的完成情况做出详细要求。它规定了要做或不要做什么、要多做什么或少做什么的具体条款。责任的陈述避免求全责备、严厉苛刻。可能的话，要选择一个中间人（教师、咨询人、班级同学均可）。中间人要常与学生保持联系并且得到学生的信赖。还要具体确定合同完成后所能得到的“特权”或奖励的种类和数量。靶行为必须规定在客观可操作的范围内。靶行为可以是非期待行为的减少，也可以是期待行为的增加，或两者兼而有之。对靶行为的要求不能太低，也不能太高。靶行为的变化，会改善学生的课堂生活质量。
2.规定测量靶行为的方法。规定靶行为出现的客观依据。靶行为应当是易于观察的事物，它可以是固定的行为产物，也可以是协议各方能直接观察的行为文件。只有靶行为易于观察可以测量时，偶联才能正确地实施。
3.明确规定合同执行的起始与终结时间。靶行为本身与时间有关，时间限制可以使人处在一种应激状态，即对某种意外的环境刺激所做出的适应性的反应。课堂行为契约一定要抓住问题行为学生或学习无能学生的教育契机，这样可以通过表现合同来调动学生的积极性和创造力。
4.确定强化和惩罚的偶联。要具体确定合同完成后所能得到的“特权”或奖励的种类和数量。合同中也要明确适当有效的惩罚，但要尽可能把惩罚限制在最小范围内，强化或惩罚的偶联要清楚地写在契约中。无论强化还是惩罚都有正性和负性之分。表1列出了行为契约可能出现的4种偶联类型。制定合同时，签约各方先要考虑是否同意一定程度的靶行为，并进一步考虑是否同意与靶行为相偶联的强化或惩罚。
表1 行为契约中的偶联类型
5.确定由谁来实施这项偶联。契约管理者，是负责实施这项偶联的人。在教师与学生的单方契约中，契约的管理者可以是教师，在学生与学生的双方契约中，契约的管理者可以是教师，也可以是中间人学生。契约管理者可以决定签约各方会面的时间。
契约的起草与商定特别重要，但有时又很困难。教师应该与学生商定一项双方都能接受的契约，如果教师能预见某事可能导致师生或同学关系紧张，在造成矛盾与冲突之前就签订契约，效果可能更佳。教师要让冲突的学生双方都能看到，如果他们签订契约，他们将会从各自的行为改变中获益；只要他们共同参与制定契约，积极改变自己的行为，冲突和不满意的状况就能得到改善。起草合同时，还要注意语言的陈叙问题，通常是采用积极的、建设性的陈叙。合同产生的形式是多种多样的。或者两人商定，或者以学生小组讨论产生；有的合同来自所有感兴趣的人参加的正式会议；有的合同是根据学生的愿望，采取非正规的形式拟订。
签订合同时，还要注意重新修订合同的可能性。最好规定合同再度协商的附加条款，如“本合同先试用一星期，可再次协商”。合同的灵活性可以考虑到一些不确定的因素。当下列情况发生时，要考虑修改合同：任务不明确、具体；任务不具教育性，引发大多数同学的反对和同事的责难，需对其完善；奖惩不科学、不适当，标准过高或过低；靶行为无法观察测量，合同的时间规定难以履行或过分刻板；忽略了合同的结构或某些细节；没有学生心目中的权威人物做中间人。修订合同的方法也很多，可以减少合同的内容，简化合同的任务，或者增加合同内容，加重合同任务的难度，或者重新确立奖励标准。修订后的合同要让学生感到自己在新的合同中接受了新的任务，处于一种新的地位，可能取得更大的成绩。
三、课堂行为契约的功能与机理
导向功能。行为契约指明了学生应当改变（矫正）或保持的行为以及这些行为可能带来的后果。由于它能保证实现期望的教育目标和计划、要求，因而起着导向的作用。应当注意的是，行为后果是一种延迟的后果，这一事实表明，行为契约并不是通过简单的强化或惩罚过程导致行为改变的，而是建立在其他的行为过程基础上的。如果签订行为契约时，教师能说明行为矫正的意义，师生关系建立在相互信任的基础上，导向性功能就能发挥得更好。
预防功能。签写行为契约是一种前提操纵法，它使得签约人更有可能采用契约中的靶行为。行为契约提供了一个暗示的环境，当签约人把行为契约忘在脑后时，契约的管理者、参与者或其他知道这项契约承诺的人，都能提醒或暗示签约人在适当的时候采用适当的靶行为，或者当他们观察到签约人采用靶行为时，能及时提供强化或惩罚。此外，行为契约法具有较大的弹性，周期短，灵活性强，可以根据实际情况随时调整行为矫正的计划。
监督功能。行为契约可以是一种公众制约的形式，它要求签约人采取一定的靶行为，并签下契约，希望影响将来出现的靶行为。规定靶行为的作用就是增加他们实施靶行为的可能性。有中间人或证明人在场的行为契约，其监督性更强。
教育功能。行为契约首先是行为矫正的一种方法，它具有使人行为完善的功能。其次，行为契约考虑到了“他律”与“自律”的结合，通过他律、自律养成良好的行为习惯。行为契约给了学生很大的主动权，教给了学生为自己行为负责的精神，能使学生进行自我教育，形成自律型纪律。行为契约还考虑到了学生的个别差异性，便于对学生进行个别化教育。对自控力不强的学生，教师可以采用“教师控制的行为契约法”或“师生共同控制的行为契约法”；对那些自控力较强的学生，可以使用“学生控制的行为契约法”。
行为契约影响靶行为的机理是“规则—支配行为”。契约建立了一项规则，签约人在以后的适当环境中把它作为一项提示或自我指令，督促自己采取靶行为。这是自我管理的一种形式，它暗示并提醒着靶行为。“规则—支配行为”还可以通过另一种途径即讨厌的心理感受（焦虑）来影响靶行为。不采取适当的靶行为，就不可能摆脱这种难受的焦虑状况。
行为契约的使用反映了教育者的教育哲学观。倡导开放式教学和行为修正技术的教育者比较喜欢这一管理方式。如果行为契约法遇到困难，应考虑下列因素：要改变的目标行为是否清晰具体；合同是否为学生的每一进步都提供了及时而有效的奖励；合同是否公正、积极、系统，是否经过了多方协商；学生是否理解了合同内容；学生是否可在合同条款之外也获得奖励，教师是否理解了合同内容；是否需要新的奖励；合同执行过程是否太困难。总而言之，一旦合同执行中遇到困难，教育者就应从多方面考虑合同的有效性，并随时做出调整。
应当指出的是，课堂行为契约的法律效力是值得怀疑的，因为它不是以国家强制力为基础的，签订契约的双方也不一定都是具有独立行为能力的人。课堂行为契约也常常受到批评，良好的师生关系应当是建立在相互信任的基础之上。签订契约的过程，是一个使用“契约”作拐杖的过程。使用拐杖，最后还是为了不要使用拐杖；签订契约，最终还是为了不要签订契约。当学生的良好行为已养成习惯，达到自动化水平的时候，契约也就完成了它的历史使命。如果这时契约还存在的话，那就可以换成人们平时比较喜欢的一个词，这个词就叫作“默契”。
有一种契约叫默契。这就是笔者论述课堂行为契约的结语。