高中生综合性作业的实践研究，本文主要内容关键词为：作业论文,综合性论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统式分科教学与分科作业的学习状况逐渐养成了学生片面性的思维习惯，极大地助长了“单向度学生”的产生。分科学习与分科作业使得学生不是在建构一个有机的知识结构，而是同时在不断地营造与巩固着几个毫无联系的知识结构。在面对生活实践中的问题时，学生就不得不在相异的知识结构之间搜索信息，这严重地阻碍了他们应用能力与综合素质的提高，由此建构的分裂而又复杂的知识结构对实践的指导力也就值得怀疑了。正是在这种观点的导引下，我们从1999年开始对高中生实施综合性作业的尝试与研究，在课堂教学中仍保持分科传统但在平时作业布置与假期中则为综合作业提供一定的空间，力求在学生学科知识点进行掌握的基础上，加强学科之间的沟通与交融，为学生有机又统一的知识结构的建构提供教育基础，从而达到提高学生综合素质与实践能力的教育目的。
一、综合性作业的内涵与分类
综合性作业是指有意识地让学生采用多学科的方法和语言对一个中心主题、观点、问题或实际经历进行考察的知识获得与作业过程。它的目的不在于对学科知识的操作与重视，而在于细致地识别学科间的内在联系，并将学科知识综合于解决问题的过程之中。此处的“综合性”应作广义的理解，包括以下几种具体的含义。一是用另一学科的知识（副学科知识）来对当下学科（主学科）的作业进行分析，如在“从历史人物语言看历史发展”的综合作业中，学生通过对项羽与刘邦的对话的语义与语调进行分析，揭示出项羽的性格及其在特定历史环境下这种性格走向失败的必然性，这不但加强了学生对语法点的学习，更让学生学会了如何从文字表达中捕捉到文字中的深刻意义；二是用平行的学科知识对同一问题或事件进行多角度的分析，如在“阿Q精神分析”的作业小组中，学生们尝试着从经济学、政治学、心理学的角度对“阿Q精神”进行分析，从而培养了学生的多元思维与发散性思维；三是相关学科知识的比较与综合，如对“周期”进行研究的学习小组则对“周期”在生物学、物理学、化学等学科中的含义进行比较并寻找到该词在各学科中的共通性；四是用跨学科的观念来处理生活实践中的问题或对学科知识进行全面理解。在综合性作业的实施过程中，我们抛却了分科与综合的二元对立观，认为分科与综合并非自相矛盾，采用分科的方式能提高学生掌握学科知识点的效率，而综合性作业则旨在学科知识间的交融与综合应用，以打破分科学习中形成的狭隘的知识观，去积极地培养学生开放与综合的思维与视野。但是，如果学生没有通过分科学习所获得的扎实的知识基础，在综合性作业时将是做“无米之炊”，无法从综合作业中受益。
为了便于对综合性作业的批改与研究，在实践过程中，我们针对综合性作业的外在形式与内在内容的不同，从两种路径对综合性作业进行了分类。按照综合性作业的外在表现形式的不同将其分为思辩性综合作业和实践性综合作业。学生的作业过程是基于对一定的文字信息的占有与思维加工过程，且作业的最终表达形式也是文字表达的作业则为思辩性作业。这类作业旨在培养学生的学科知识综合能力、信息加工能力和逻辑思维能力，由于当前中学教育在实践方面的不足，这部分作业是当前实施的主要类型。实践性综合作业主要指学生在实践过程中，把所学的各学科知识予以综合应用，并以物品或实践活动的方式予以表现，如学生自我创设的“ENGLISH TOWN的创意与实施”就是典型的实践性综合作业，这类作业旨在培养学生的综合实践能力。按照综合性作业的内在内容的不同，我们将之分为交叉学科综合作业（针对前文“综合性”含义一）、多学科综合作业（含义二和三）和综合学科作业（含义四），此种分类主要针对教师对作业的批改而进行，对学生的选题没有必然联系。交叉学科综合作业由主学科教师在征求副学科教师意见的基础上负责批改与指导，多学科则由平行科目的教师轮流批改与指导，综合学科作业由知识面广的教师或聘请校外专家进行批改指导。在综合性作业起步阶段，主要以交叉学科综合作业和简单的多学科综合作业为主，综合学科作业出现的概率较少而且往往以综合知识的应用为题。
二、综合性作业的选题标准
具体的选题对综合性作业的实施与效果有着关键作用。综合性作业是否能解决学生在思维分裂上的弊端，是否能促进学生对学科知识的学习，这不但涉及到学生本身的接受度问题，还影响学校教师对综合性作业的参与度的问题。因此，在布置综合性作业的时候，除了考虑作业完成过程中所需的经费、人员安全与作业完成的可行性等实践标准以外（此类因素受各校具体情况的约束，因此不予详述，但在作业实践中这类因素却是研究初始阶段的关键因素），综合性作业的内容主要参照以下几条标准，以确保该项实验研究的进行，保证综合性作业达到预想的教育目的。
一是选题与学科知识密切相关，因完成选题作业的时候不但要运用到相关的学科知识，而且还要有利于对学科知识本身的理解与掌握。在当前，综合性作业对学科教学有着极大的依赖性，包括人员的配置与学生知识点的获得，因此综合性作业对学科教学的帮助也是重要的目的之一。如在研究“周期”时，不但可以运用到物理（放射性物体的衰变周期）、生物（生命周期）、文学（文学风格的变迁）的相关知识，而且在作业过程中学生对相关学科中这一概念的理解，比在教师单独的学科教学中的讲解和操练将更为深刻。
二是选题涉及的范围要具有广泛性，体现选题的综合性特点。选题要具有开放性，能够对各学科乃至于跨学科的知识有包容性，这种选题才有助于学生明确学科知识之间的共通性与交融性，才能为学生使用多学科或跨学科的知识提供空间。如有学生在以“交通”为题的作业中，指导教师引导学生分别运用历史知识分析交通工具的时代变迁、运用物理学分析交通工具的受力与能量的转换关系、运用地理学分析交通道路的变化，甚至有学生认为交通不仅人类具有，也应该考虑其他动物的交通方式，于是关于“候鸟”、“蛇”等生物学的问题在此得到了分析。这样的作业为多学科的分析提供了阵地，为学生在学科知识的基础上提供更为充分的想像与活动空间。
三是选题要具有学科知识的渗透性。综合性作业不是学科作业的简单拼凑，而是在充分占有各学科知识的基础上对综合选题的分析与研究；通过对综合选题的分析与研究又能反审学科知识的结构，并对学科知识的组建与发展提出新颖的思路，为学科知识的学习寻找到新的路径。这样的选题对学科知识就具有了渗透性，使得学生对相应学科的知识观与学习观都发生了较大的转变。
四是选题在各学科之间要具有相似性与可比性。综合性作业的目的在于揭示各学科及跨学科之间的相似性与相融性，相应综合选题的范围也应该在揭示学科内在相似性与跨学科应用性之内，单独的学科知识能够解决的项目不具有综合各学科知识的目的，对较好的选题我们往往推荐给学科教师，在综合选题中一般不予以考虑。如在“学科知识论据考察”作业小组中，通过对各学科知识所建立的论据的考察，学生总结出“数学不需要以实验作为其知识建构的基础，而历史和文学则根本不能以实验来对其前提进行验证”。通过这一选题的开展，不仅加强了各学科之间的沟通，而且对不同学科学习模式的建构有着极大的催化作用。
五是选题对学生与教师应有吸引力。由于综合性作业仅是一项课外活动或课外任务，作业选题的吸引力将影响师生参与度与支持度。选题既要与师生当前的教学与学习任务相联系，又要激发师生对选题的好奇心，从而解决师生在学科教学与学习中出现的，但仅通过独立学科的教学与学习而无法解决的问题，或能为学科的教学与学习提供新颖的视角。
三、综合性作业的实施模式
自1999年以来，综合性作业的实验研究主要在课余或假期来完成，但为了确保综合性作业能达到应有的教育目的，我们对综合性作业的实施过程进行了精心的设计，通过近两年的实践形成了较为成形的实施模式。在综合性作业实施之前，重点在于转变师生的教学与学习意识，由于目前的教育体制仍是“课程归类、教学归门、考试归口”，对学科知识进行综合与应用从而提高学生的综合素质与应用能力还仅停留在理论上，依照学科知识自身的逻辑进行教学与操练以应付本学科专家所预设的考题仍是教学思想与学习观念的主流。在这种情况下，我们从两方面对师生的教学与学习观念进行转变：一是综合性作业的实施与学科教学并没有必然的冲突，反而通过“综合”的分析与研究有助于在更高的知识层面上理解学科知识；二是对学生的综合素质与实践能力的考核是当前各学科考试总的发展趋向，通过综合性作业提高学生的综合能力与实践能力是教育活动的正确取向，也必将受到教育评价界的首肯。在对教学与学习意识进行转变以后，整个综合性作业的实施进入预设的实验过程，经过两年的实验与思考总结出以下较为成形的实施模式。
（一）选取综合性作业的选题并划分小组。根据综合性作业对学生知识结构及其知识应用能力的要求比较高，而且学校在教学方面没有设置综合课程，因此在具体实施过程中我们强调“小组作业法”，既培养学生的合作意识与多角度思考问题的能力，又能确保综合性作业的顺利展开。作业小组由对同一选题有共同兴趣的同学自愿组成；如没有共同兴趣的同学则采用“命题作文”的方式由教师指定组成。如在学校高二年级的8个实验班中，类似的作业小组有一百余个，他们根据学科学习的进展状况和自己的兴趣提出作业选题，并自愿组成作业小组的占约85%以上；对余下的15%的小组，则由教师对他们进行“命题作文”。教师对选题的指导原则（包括对学生小组自我提出的选题的评审）参照上文所述的选题标准。教师在确定学生作业选题的时候，既不能让选题超越学生现阶段的学习结构与现实条件的允许范围，也不能把选题限制在单一学科的知识范围之内。通过对实验过程的分析，可以看出，用综合的眼光从传统单一学科中进行选题更能激发学生的兴趣，也是达到综合性作业的目的的较好途径。
（二）对确定的选题进行头脑风暴法的拓展，以获得对选题审视的多角度及选题内容解决办法的多元思维，从而划定选题作业的多学科范围。当确定选题后，由作业小组成员与指导教师共同对选题的实施进行思考，思考以选题为轴心。对单个的小组成员来说，既可以用单一的学科观点对这一选题进行思考，也可以用多学科或跨学科的观点进行思考，在整个过程的开始阶段不对任何观点进行评价，以获取足够多的思考点与思维方法为原则，在这一阶段旨在开发学生的思维与激发学生的创造性。如研究“周期”的学习小组，在头脑风暴过程中，不同的学生分别从不同的学科对“周期”进行诠释，包括物理学的振动周期、单摆周期以及放射性物质的衰变周期；数学上的三角函数的周期；生物学中的生命周期以及发情周期；甚至还有学生提出了“企业生命周期”，并由此引发了更多类似的“家庭生命周期”、“学校生命周期”等概念，这为学生的进一步研究打开了视野。当这一阶段完毕以后，再对各种观点进行综合与提炼，从而初步划定综合作业的作业范围。当学生对“周期”给出了诸多诠释以后，有学生提出“周期”的本源是人的生命周期，因此应以研究生命周期为突破口，从而可以更好地理解物理、化学上的周期，也可以扩大到企业、学校的生命周期，由此将头脑风暴中的复杂思想提升到了一个有内在逻辑的体系之中。需要注意的是，在实施头脑风暴法之前，小组成员应对相关知识有一定的了解，并且自己对选定的选题进行头脑风暴思维，这将有助于小组头脑风暴思维的顺利进行。通过这种方法的实施，可以打破学生单科思维的习惯。在实验过程中发现，由于学生学习兴趣所致，往往倾向于某一特定的学科方法，但当面对不同学生所奉献的各多学科方法时，他们都对跨学科思维与综合思维表现出极大的好奇心与兴趣。
（三）依照确定的选题研究范围与过程设置引导性问题。通过头脑风暴对选题进行思考以后，需要拟定对整个选题应完成的研究项目与任务，并对此确定相应的引导性研究问题。在实验过程中，我们最初对学生的作业过程给予较大程度的信任，但事实上学生由于知识的欠缺与自制力的弱小，很难把握整个作业过程。因此教师在对学生作业过程进行指导时，要求学生能像“书目”对全书进行规范一样对研究范围与非研究范围进行界定，对研究过程的引导性问题进行标示。如对“交通”的选题实验过程中，在教师的指导下作业小组拟定的引导性问题有：能应用的交通工具有哪些（包括人、马、船、飞机、汽车、火车以及杂技演员的独轮车等等）；它们分别是怎样运行的以及动力何在；交通工具的变迁过程与人类活动变迁之间是什么关系；交通工具在以后会有什么样的变化，它对整个人类的生活方式与生活环境会有什么样的影响。这些引导性问题形成为学生以后的作业方式与途径的框架，对他们的作业过程有着重要的引导作用。
（四）作业小组依照引导性问题列出活动时间表并予以实施。当引导性问题予以确定以后，需要发展对相关内容的具体研究方法与研究过程，其中活动的设计对于综合性作业的完成是最为基本的。活动列表的制定是头脑风暴时期与引导性问题的具体化与操作化，在对活动列表的制定过程中，作业的过程并不要求与引导性研究问题有一一对应的关系，而是以头脑风暴时期产生的作业范围与作业路径为取向，以引导性研究问题为作业内容，以学生作业所面对的现实条件（如时间、场地、经费、知识结构以及指导教师的水平等）为依据对作业进行的操作性规划。在规划中，规划的主体是作业小组，指导教师只是对各组的规划纲要进行指导与审查。在实验过程中，指导教师制定出相应的“过程调查表”由学生填出，其内容包括三个部分：作业过程的说明、作业成果的说明与学生作业过程的反思。过程调查表既是对作业进行评价的依据，也是对学生作业过程进行激励、反馈、监督与再指导的重要基础。在完成综合性作业后，还要求学生对自己的作业过程进行自我评价，这将放在评价模式中详述。
四、综合性作业的评价模式
综合性作业与传统作业方式有着极大的不同，传统作业以学生掌握学科知识点及学科范围内的知识运用为目的，而综合性作业旨在提示学科知识间的内在联系与培养学生的综合应用能力。由于传统作业的过程与结果都易于掌握，作业结果往往能反映出过程的状况，评价内容也基本上在学科教师的知识结构之中，因此它的评价模式以学科教师对作业结果的总结性评价为主；与传统作业相比，综合性作业的内容是单一的学科教师难以把握的，在作业过程中学生的努力与作业结果之间也没有必然的联系，作业结果对学生作业能力的展现也是相当有限的。综合性作业的这些特点使得其评价模式与传统作业的评价模式有所不同。而且综合性作业的评价在量化上很难有一个明确的标准，评价主要依靠评价主体对作业的比较而得出。在实验研究过程中，为了使得评价更为贴近综合性作业自身的特点，我们在评价原则与评价方法上都进行了相应的变革。
（一）评价原则
综合性作业的评价目的不在于学生作业的最终状况如何，而在于学生对学科知识的综合能力与应用能力的提高水平，这既体现在作业的成果上，也体现在学生作业过程之中。在实验过程中形成的综合性作业评价原则为“重过程轻结果，重提高轻现状，重激励轻评定，重创新轻守成”。“重过程轻结果”是指在评价内容上关注于作业过程对学生能力的促进。鉴于作业环境对综合作业过程的影响很大，而且综合性作业的选题难易不同，学科间的评价标准不同，因此单纯以作业的结果形式来评价学生的作业成绩将显得过于偏颇，反而不能对学生的学习过程进行正确的评价。“重提高轻现状”是指评价目标不是以学生在综合能力与应用能力的现状如何为指标，而在于作业前后学生在两种能力上所表现出来的差异的大小。我们认为，综合性作业的评价目的在于促进学生能力的进一步提高，而不是起到选拔的作用，因此目标着力于“前后差异”而不在于“能力现状”。“重激励轻评定”指评价成绩的作用在于激励学生的学习积极性，而不在于对学生的作业能力进行“贴标签”；评价的意义在于对学生的作业过程给予比较有权威的反馈，使得学生意识到自己的努力正受到别人的关注从而对自己的作业更为有兴趣。而以往“标签式评价”旨在对学生的作业能力进行定位，从而使得学生认可并接受自己能力的现存水平，这与综合性作业的目的相违背。“重创新轻守成”指评价的着眼点在于学生在综合性作业过程中对学科间的各种结合点的发现有多少，在作业中对这些结合点的实际应用有多大程度的创新，而简单重复学科知识对选题的应用在评价中则归于较低水平的应用。
（二）评价方法
结合综合性作业的特点与以上确定的评价原则，我们对学生的综合性作业采用了“相关评审”与“过程评审”相结合的评价模式。“相关评审”是指把学生作业交给与作业内容最不相关的学科与最相关的学科教师进行评审，如学生在做“交通”这项综合性作业时，我们将评审权分别交给了生物教师与物理教师。最相关学科教师的评审在于对综合性作业的内容进行科学的评定，目的在于把握作业的准确率与确定作业在解决问题上的水平，这部分评价的分值占总评的25%；最不相关学科教师的评审在于对综合性作业在方法上与视角上的创新进行评价，最不相关学科教师由于对作业内容的熟悉度较低，他们对方法与视角上的关注将比任何相关学科教师更加深入，他们在这方面的评价从逻辑上来看是最有权威的。如生物教师不会囿于自己知识结构而限制学生在物理知识上对交通动力的大胆设想。因为综合性作业更为关注学生在学科界线上的突破与思维上的更新，因此这部分内容也是作业评价中的重要部分，两位教师的评分值各占总评的25%。
过程评审由综合性作业指导教师小组共同进行，评价的标的即学生在作业过程中填写出的“作业过程表”。在作业过程中，作业过程的说明是对学生作业态度、作业实践水平以及实践方法的使用等方面进行评价的主要内容，由于作业过程表中要求学生对此有详细的说明，因此评审小组通过对各个作业小组的记录就可进行比较评价，该组评价分值占总评的15%。对产品结果的评价主要由“相关评审”来完成，但对产品结果的说明是对产品结果的补充，也是表现学生对自己作业在应用性、科学性方面的自评，因此评审小组也对这一方面的内容进行评价，相应的评价分值占总评的10%。学生对作业过程的反思记录对于学生在学习上的成长极为重要。在作业过程表中，要求学生不断地以批评家或旁观者的角度对自己的作业行为进行评价，同时也对自己的思维过程进行反思，并将这些评价与反思内容记录下来，通过学生对自己作业的这种反思，可以评价出学生在作业过程中自己思维与能力提高的程度，也可以养成学生自我反思和自我教育的习惯。此外，通过学生对作业过程的反思，还能评定学生在作业小组中的合作意识与合作能力如何，这加大了这部分内容的价值。该部分评价分值占总评的25%。当对所有评审成绩进行加权记分以后，我们再将学生的分值进行等级评定，分为不及格、及格、良好与优秀四个等级，其大致比例为0.5:2:6:1.5，在保证绝大多数同学对综合性作业有兴趣的基础上，对不及格作业小组要求其进行自我反思，并根据反思报告进行再次综合评审；对优秀的同学予以表彰，以起到一定的带动与激励作用。
五、反思与发展
通过近两年的实验研究，综合性作业的实施模式已初具规模，综合性作业所具有的潜在优势与发展困境也在实验过程中逐渐显现。学生实施综合性作业原有的顾忌在于以下几点。一是这种作业实施难度比传统作业大很多，而且作业过程不易组织，相应也难以对学生在作业过程中的行为进行控制。然而正是这一原本认为的困难给予学生在作业中的更大空间，我们在实验中发现，学生对自己的学习过程是最有发言权的，而且学生的创新点往往诞生在教师的关注范围之外，学生对问题的解决能力与创新能力远远地大于我们对他们的估计与限制。如有学生在过程表中写到“平时我只是面对几本教科书，教科书中有老师划给我们的重点内容，并不用我自己去发掘。而这次需要我自己从大堆的书籍中找出自己所需的资料和重点，对我是一个大的挑战与考验。……通过自找资料不仅是一种学习能力，更加强了我遇事独立自主的思想。”二是综合性作业的评估与传统作业有着极大的差别，这打破了学校中统一的评价体系。然而当我们对评价体系进行相应变革后发现，当前学校教育中对评价精确性的过于推崇反而成了限制学校教育多样性的主要原因，为了满足已定的评价标准而往往放弃了太多的教学新方法和限制了学生太多的学习新思维，评价的异化在学校教育中已相当严重。三是认为学校教师对综合性作业的指导力不够，使得综合性作业难以起到我们理想中的功能。但教师们正是在指导学生综合性作业的过程中，自觉地意识到了自己知识结构的局限性，从而主动学习以弥补知识结构上的缺陷，并逐渐养成跨学科的思维。如实验教师自我感受到：综合性作业对教师的业务素质的要求甚高，只囿于本学科的学识是不能胜任的，它需要“杂家”式的学识广博。这就要求教师不断进修，特别是要紧跟当前一些学科的发展趋势，博闻多见，不求其深，但求其广。这不但有利于教师加强自身的素养，还加强了不同学科教师之间的沟通与交流，为学校形成融洽的且相互尊重的工作氛围起到了很大的作用。学生通过对综合性作业的体验，在学习意识上打破了他们以前单纯的知识学习观，认识到学习不仅包括单纯的学科知识点的掌握与应用，还意识到各学科之间的知识是相通的，它们的综合能起到更大的作用，而且这种学科知识的综合与自己的实践活动有着更大的相似性与相关性；对综合性作业认识的深入又成了学生进一步学习单科知识的动力。通过近两年的实验研究，综合性作业对学生的影响是全面而又深刻的，但综合性作业本身却正如实验教师所担忧的“因为它的跨学科性，则不能算作某一学科的成绩；因为它的评价是定性的，则不能换算成百分制而入籍簿……使得学生对综合性作业的完成缺乏必须的认同感，影响了积极性”。然而，在当今教育由成绩观向能力观、由应试观向素质观的转变过程中，综合性作业理应起到更大的作用。