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［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209（2008）04-0031-07
具有明确的对象、任务和方法是一门学科发展的基本条件和自觉性水平提高的标志。关于教育学、教育科学和教育哲学的对象、任务和方法多年来形成许多不同观点，但许多人都认为教育哲学是从哲学的角度研究教育问题的学问，既然如此就必须借鉴哲学的反思方法。哲学反思是对思想前提的反思。据此可以认为，教育哲学是对教育思想前提的反思。这个命题表明：教育哲学的对象是教育思想，方法是前提反思，任务是反思教育思想的前提，揭示教育思想和教育实践的合理性，目的是形成对教育整体和根本的认识与系统的教育观，创造合理性的教育思想和教育实践。
一、教育思想：教育哲学的对象
哲学是关于世界观的学问，是系统的世界观，是对世界的整体和根本认识。哲学要通过对世界整体和根本的认识形成系统的世界观，或者通过对世界的系统认识形成对世界的整体和根本认识就必须研究思想，以思想为对象。整体的世界是由自然世界和人类世界、物质世界和精神世界组成的世界。自然的世界包括物理世界、化学世界、生物世界等等，人类世界包括社会世界和个人世界，人造物质世界、客观精神世界、主观精神世界等。人要形成对世界的整体认识就要认识整体世界的各个层面，但任何人都只能认识世界的有限层面，不可能在认识它的各个层面后形成对世界的整体认识，即使既是哲学家、逻辑学家，又是物理学家、植物学家、动物学家的亚里士多德也是这样。然而有识之士则完全可以通过认识前人对世界各个层面全面深入的认识形成的成果或者思想来认识整体世界，形成对世界的整体和根本认识。
人不仅是世界的一个部分，而且是世界的核心部分。人无论伟大还是渺小都只能站在世界之中认识世界，不能站在世界之外认识世界[1]。人认识世界首先是认识自己，认识自己的文化，认识人类对世界的认识。任何人对世界的认识首先都是对世界的感知，无论是感知文化世界还是自然世界都不可能是整体的世界，不可能形成对世界整体和根本的认识。尽管思维认识的世界未必就是世界的整体和根本，但要形成对世界的整体和根本的认识就必须以思维来认识世界。思维的本质属性是间接性和抽象概括性，是通过概念及其表达的认识和思想认识世界。客观世界是思维的间接对象，概念及其表达的对客观世界的认识和思想不仅是思维认识世界的手段和中介，也是思维认识客观世界这个间接对象的直接对象。古今中外的人类对世界都有许多认识，这些认识，无论是否正确，不仅影响人们对世界的认识，而且也成为人类在整体和根本上认识世界的对象。
“我们的文化就是我们的自然。”[2](P3) “单一个体只是在非常有限的意义上独自创造了我们所归之于他的语言和思维方式。他所说的是他的群体的语言；他以他的群体的思维方式来思维。”[3](P885) 任何人形成对世界的整体和根本认识都首先是认识思想表达的世界的整体和根本，然后才是认识客观世界的整体和根本。
教育哲学是关于教育世界观的学问，是系统的教育观，是对教育的整体和根本认识。教育哲学要整体的认识教育必须认识教育思想，要认识教育的根本或者从根本上认识教育就必须反思教育思想的前提。整体的教育既是一定时期和社会各层面教育教学实践共时性统一的教育，也是历史的、现实的和未来的教育历时性统一的教育。教育事实从静态看是客观存在，从动态看都是主客观的统一，都有思想渊源，由思想支配，是在一定思想影响下形成的价值事实。任何教育的发展都离不开社会客观条件，但往往出现在相同客观条件下形成不同的教育，在不同的客观条件下形成相似的教育的现象。其原因既可能在于复杂的社会条件，也可能在于复杂的思想影响。因此，教育发展的根源既要通过考察历史和现实的事实而寻找，也要通过追溯历史和现实的思想而求证。有了人类就有了教育，教育的历史等同于人类的历史，任何人都不可能参与古今中外的所有教育实践甚至研究古今中外的所有教育实践，更不可能认识古今中外教育的所有层面，但专家学者则完全可以通过对纷繁复杂教育实践的教育思想的认识形成对教育的整体和根本认识。思想中设想的未来在历史和现实中不存在，而一切科学研究的最终目的就是把关于未来的思想变成未来存在的事实。未来对现实的拉动比历史对现实的推动更有力，认识未来就是对关于未来思想的认识，教育哲学只有以关于历史、现实和未来的教育思想为对象才能形成对教育的整体和根本的认识。
认识来源于实践并影响实践，但并不能因此就说只有现象才是理论的对象。实践是人的实践，人是实践的人。思想和实践难舍难分，研究实践就要研究人，研究人就要研究人的思想，否则就不是研究人。思想有反映现象的认识，也有反映本质的认识。所有理论研究都要透过现象看本质，既要透过客观事物本身的现象看本质，也要透过思想反映的事物的现象看本质，哲学研究不仅如此，还要透过本质看本质，即透过一般本质看最高本质，这就必须以思想为对象。以思想为对象的哲学研究未必都能达到此目的，但不以思想为对象的其他研究没有也不可能达到此目的。即使是透过客观事物本身的现象看本质的认识不研究教育思想也是不可能的。
教育学是研究教育存在，揭示教育发展合理性和构建合理性教育的学问。教育存在包括教育现象和教育思想。教育合理性包括教育发展的合目的性与合规律性。教育科学是研究教育现象，揭示教育规律的科学，对象是教育现象，方法是实证，任务是揭示教育规律，目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想，方法是前提反思，任务是反思教育思想的前提，揭示教育思想和教育实践的合理性，目的是形成整体的教育认识和系统的教育观，沟通教育必然、实然和应然之间的联系，创造合理性的教育思想和教育实践。教育科学与教育哲学的区别是相互联系基础上的相对的区别，其研究对象同样如此，不可能截然分开，甚至许多教育学研究过程及其成果本身就是教育科学和教育哲学的混合。教育哲学研究不可能不涉及教育现象，教育科学研究也不可能不涉及教育思想。但正像教育科学涉及教育思想并不影响它以教育现象为对象一样，教育哲学研究涉及教育现象也不影响它以教育思想为对象。
二、对教育思想前提的反思：教育哲学的方法
哲学是大智慧，是爱智慧，是对智慧的追求和追问，是把智慧当作追求的目的和追问的对象的学问。科学和哲学的对象不同，研究的方法也不同。科学的对象是可经验的现象，方法是实证。哲学的对象是不可经验的思想，方法是反思。反思就是后思、反过来思考、回头看。构思和反思是思想的既相互区别又不可分割的两个基本条件。构思必须反思，反思是为了构思。反思是哲学思维的自觉，是哲学走向成熟的重要标志。黑格尔认为，“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，——意指跟在实事后面的反复思考。”[4](P7) “反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想。”[4](P39) 哲学反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性反思。
前提反思是哲学的天命和本性，是哲学反思的最本质特性。反思包括日常反思、科学反思、哲学反思三个层次和对“构成的思想”、“构成思想的活动”和“构成思想的思维方式”的反思三个方面。常识性反思即反省，是主体对自己的思想和行为的评价和检查。科学反思和哲学反思都是思想的自我反思，是主体对思想的思想，对认识的认识，对理论的理论。思想的自我反思有两个基本层次：“一是思想对自己的思想内容的反思，二是思想对构成自己的根据和原则的反思。前者是普遍地存在于各种思想活动中的思想的自我反思，后者则是属于哲学反思。”科学反思是把思维和存在的统一性作为“理论思维的不自觉的和无条件的前提”[5](P155)，不去反思思维和存在的关系问题，追求思想的前提。哲学则不仅是反思，而且是前提反思，是思想对思想的前提反思，是把理论思维的前提本身作为追问、质疑和反思的对象的反思。思想的前提是构成思想的根源依据，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，也是哲学反思的根本任务。
哲学反思的基本特性是超验性和思辨性。哲学不是直接对经验的思考，而是对经验对象的“思想”的思考。概念是思想的细胞，是反思的基础。思想总是思想对象的思想，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。”[6](P72) “观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”[7](P112) 科学和哲学都有知识体系、思维方式和价值规范三重内涵。经验围绕表象转移，以表象把握世界。科学和哲学都是对常识的超越，以理论思维把握世界，使表象围绕概念转移，都是构思和反思的结合。但科学构思以客观世界为对象，科学反思以客观为标准，以思想、概念反映客观和思想的自身逻辑为目标。哲学反思和构思则都以合理性为标准，以反映思想的概念或以概念组成的思想为对象，以反思思维为何这样而不是那样反映存在的思想前提为目标。“正是思维对存在的这种反思关系，构成了人类思想的哲学维度，决定了哲学思维方式的根本特征。哲学自我理解中的最大问题，却莫过于以‘非反思’的方式去理解和解释‘哲学’及其‘基本问题’。”[8]
哲学反思的显著特性是批判性。前提反思就是前提批判。哲学是对思想否定的思考方式，反对思想因躺在无人质疑的温床上睡大觉而停止和倒退。哲学既要“寻求最高原因的基本原理”，“提供一切知识的基础”，“发现生命的意义”，又是对习以为常、不言而喻、不证自明问题的追问。任何思想都蕴藏着构成自身的世界观、认识论和方法论的前提。思想前提具有普遍性，似“看不见的手”那样具有隐匿性和经验规范的强制性。哲学反思要通过怀疑和批判，揭穿思想前提的隐匿性，打破思想前提的强制性。从而解放思想，创立思想，使思想实现逻辑层次的跃迁[5](P147,176)。
哲学反思还具有综合性。哲学反思要经过各种思想的相互撞击和“对话”才能实现，使含混的思想澄清，杂混的思想有序，混淆的思想明确，有用的思想凸显。科学发展是“线性的”知识积累过程，学习和利用某一领域的科学成果未必要了解这门科学的历史，因为它的最新成果就凝聚在当下的某种载体中。随便一所现代医学院的学生所拥有的知识都使得古代医学始祖难以相比。而哲学的“进步”则完全不然，历史上哲人们对各种哲学问题的解答都具有“平等的”价值。即使是当代哲学大师也不敢说他们在思维水平上比柏拉图和亚里士多德高明多少。而且哲学家们通常思考的都是带有根本性的问题，他们对问题思考得都很“根本”，把解决问题的方式推向了极端，后人要解决类似的问题就不能再走老路，只好另辟蹊径。但为了汲取前人的智慧就必须把人类精神已经思考过的东西再重新思考一遍，然后才有资格选择和开创自己的新路。因而可把哲学看作为今人对古人思想的回忆，人类自己对自己思想的思想[9](P6)。哲学就是哲学史，但又不只是对历史的考证和回忆，而是对人类思想的整体、综合认识和反思，通过反思，揭示思维和存在之间的矛盾，对各种关于“存在”的“思想”进行批判，从整体和根本上认识世界，形成系统的世界观。
实践性也是哲学反思的明显特性。实践是检验思想真理性的惟一标准。哲学反思以概念为起点，以思想的真理性为终点，以促进实践的发展为检验标准。哲学不仅要解释世界，而且要改造世界。因此，既要反思实践，又要批判实践，超越实践。伽达默尔认为，“一切实践最终含义，就是超越实践本身”，而“理论就是实践的反义词”，“对理论的赞美构成了对实践的反驳”。[8]
哲学的反思方式和特点也是教育哲学研究的方式和特点。反思同样是教育哲学的本性和天命，是教育哲学研究和发展的需要，是教育哲学成熟的重要标志。教育哲学反思同样具有前提性、批判性、超验性或者思辨性、综合性和实践性等特点。教育哲学不是像教育科学和教学论那样研究具体的怎样教和怎样学以及教什么和学什么，而是要研究为什么这样教和学而不是那样教和学；不是像教育史那样只考证和记载历史的教育思想和教育制度，而是反思不同教育教学价值、目标、内容、方式及其理论的思想前提、理想追求、人性假设。通过对教育思想的前提反思，揭示教育实践行为的合理性。哲学是时代精神的精华。教育哲学应该是反映教育实践要求、与教育实践紧密结合和引领教育实践方向的思想，是把教育的规律性与目的性，必然、实然与应然、一般原理与具体实践恰如其分地结合的教育思想、教育智慧。
三、反思教育思想的前提：教育哲学的根本任务
教育学的科学化即教育学的合理性[10]，合理性即合目的性与合规律性，教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一，创造合理性的教育理论和教育实践。教育科学是通过对教育现象研究创造合规律性的教育理论和教育实践。教育哲学的任务是通过对教育思想的前提反思，认识教育的根本或者从根本上认识教育，揭示教育思想和教育实践或者教育行为的合理性。
规律不为目的服务，但为目的选择。人是为目的而活着，不是为规律而活着。所有人都是为了实现理想和达到目的而遵循规律，不是为了遵循规律而遵循规律。人要实现的理想和达到的目的不同遵循的规律也不同。许多人常常因为不能实现人生与社会理想和目的而懊悔，但并没有人因为不能遵循规律而遗憾。教育活动是形成人的社会实践活动，教育目的是形成人。但如果因此就认为教育目的已经确定，无需研究，那么人类所有活动的目的也就都无需研究了，因为其目的都是人。但事实上古今中外的哲学、文学等研究都在探讨人类的理想和目的。
人类的目的是人，教育的目的是形成人。教育问题归根结底是形成人的问题：形成什么样的人的教育目标问题和怎样形成人的教育内容和教育方式问题。人本来是什么和应该是什么规定教育形成什么样的人。人本来怎样形成和应该如何形成规定教育采用什么内容和方式形成人。人对自己的本质、价值和形成方式认识不同对教育本质、价值、目的的认识和选择的教育规律、教育方式也不同，形成人也不同。但人是什么，或什么是人，教育形成什么人，怎样形成人，古今中外的思想家、教育家既有相同或者相近的认识，也有不同甚至相反的认识。相同或相近的认识未必就是正确的认识，不同甚至相反的认识也未必就是错误的认识。究竟孰是孰非只有对它们进行全面深入认识之后才能得到恰当的回答。回答既应该是历史性、现实性和未来性融为一体的整体回答，也应该是追根溯源性的深刻和根本回答，追根溯源的回答就是哲学前提反思的回答。既然如此，包括教育研究和教育实践活动在内的所有人类认识和实践活动首先就是研究和确定它的理想和目的，而不是首先研究它的规律。但我国几乎所有的教育学都不仅没有把教育目的作为研究的首要任务，而且根本就没有把它作为研究任务。认识来源于实践并指导实践，但在不同实践甚至相同实践的基础上可能形成很不同的认识和理论，进而又会形成很不同的实践。其根源肯定不是自然世界和客观规律，而是社会实践和事实，是包括客观精神和主观精神在内的人的思想。思想的前提既有实践，也有思想。实践从根本上说是人的主观能动的实践，其根源同样既有实践也有思想。教育哲学就是要研究教育实践和教育思想的思想前提。
规律是事物形成本质和发展变化的必然性。本质是规律的本质，形成什么本质就要遵循什么规律。规律是本质的规律，遵循什么规律就形成什么本质。本质不变规律也不变，本质变了规律也随之变化。规律随着本质的变化而变化与本质随着规律的变化而变化是一致的。既有不以人的意志为转移的客观性，又有很大的弹性。“人类及其组织的可塑性，其软弱无力，以及规律的弹性，最后竟远比当初的理论家教我们的要大得多。”[11](P11) 规律的弹性有一定限度，超过这个限度就是违反规律，就要受到惩罚。在限度之内能弹多大，弹向什么方向不仅完全是由人的主观性决定，而且就是人的主体性及其选择性的体现。由于认识规律限度的困难和难以克服的认识的局限性，人为规律划定的限度往往并非规律本身的限度，因此，人的行为超越人为规律限度也不等于超越规律本身的限度。人的行为是否能实现美好理想、达到圆满目的的关键不仅在于能否全面深入认识规律及其限度，而且在于能否用足用活规律本身允许的限度。强调人对规律的自由选择及其弹性的充分应用不等于主张人定胜天和人类中心，而无视人的目的性、理想性、价值性和主观性，把规律看得像神一样的无处不在、无处不有，每时每刻都控制和指引着每个人的行为的思想根源却在于天人合一、无为而治的宿命论。
有人说，科学是把复杂的事情简单化，哲学是把简单的事情复杂化，这既反映了科学和哲学的某些特点，也隐含对科学肯定和对哲学嘲讽的意味。但事实上思想前提远比常人想象的要复杂得多，复杂到连哲学和复杂科学都很难理清，以至最后交给神学，而神学也未必能完全理清。哲学不仅要反思思想的前提，还要反思思想前提的前提，要不断追问，层层追问。这决非无病呻吟，故弄玄虚和混淆真假，把本来简单的事情复杂化，而是用复杂的方法解决本来就很复杂的事情。
教育哲学不仅要反思教育学的对象、任务和方法，不仅要反思教育目的与教育本质、教育规律及其关系的思想前提，而且要从更广的角度反思教育目的与教育本质、教育规律及其关系的思想前提，反思教育与社会、教育与人的相互关系及其思想前提，反思不同知识论、课程教学论及其思想前提。教育发展与社会政治、经济、文化和科技等发展相互制约相互促进，但如何制约和促进既有客观规律，又受人的认识和价值追求的影响。古人强调“建国君民，教学为先”，现当代首先形成“教育反作用”论，后又形成“教育为本、教育先行、教育优先发展”的思想，如果不能理清它们的思想前提就不可能真正领悟其精髓，很难对实践产生应有影响。
教育本质既有本质主义坚持的永恒性、确定性和不变性，又有反本质主义坚持的时代性、非确定性和可变性。但它们都只看到了教育本质的某个层面，并非是对教育本质的整体和根本认识，只有彻底清理和摧毁它们的思想的前提才有可能寻求形成对教育本质的整体和根本认识的思想前提。事实上从传统教育理论坚持农业社会思维模式，重视人的自然性而非主体性，用最能反映农业社会特征的“引发”和“培养”规定教育的价值和本质，到近现代教育理论坚持工业社会思维模式，推崇“白板说”、环境决定论和教育万能论，用最能反映工业社会特征的“造就”规定教育的价值和本质，再到现当代信息社会把人看作是主客体相互作用的产物，把教育规定为主体间的指导学习，都说明教育本质是在变化的。但教育再怎么变化还是教育，并未变成非教育。变化了的教育本质是反映现象间内在、必然、普遍、稳定联系的本质，没有变化的教育本质是反映本质间内在、必然、普遍、稳定联系的本质，是教育本质的本质，是教育的本体。只有从本体不变，本质变化出发，从教育本质的形成是教育主体确认自我价值和目的与选择教育规律的建构性实践过程的思想前提出发，才能彻底摧毁本质主义和反本质主义的思想前提，正确认识教育本质的永恒性、确定性、不变性和时代性、非确定性、可变性的关系，从整体上和根本上认识教育的本质和规律。
教学的任务是求知求能，但人对知识的来源、本质、形成方式和知识与能力的关系的认识本身就莫衷一是。经验主义、唯理主义、行为主义、人本主义、存在主义、后现代哲学、建构主义等课程教学理论都有一定的合理性，但都只具有一定的合理性。教育哲学，特别是教学哲学必须通过寻找不同课程教学流派的思想前提，有效整合各种教学认识论，形成对教学实践的整体和根本看法。教育不仅要求知求能，而且要求善。形成全面发展的人不仅是德育而且是教育的最高目标。但不同时代甚至同一时代不同的人对善、人的全面发展的本质和形成方式及其德智体的关系都有不同认识。无论从知识与能力关系还是从知情意行关系的角度看，不仅不同的教学目的需要不同的教学内容和教学方式，而且同样的教学内容与不同的教学方式相结合达到的教学目的也不同。伦理、道德和德育的目标、内容和方式，知情意行、人文教育和人文精神与科学教育和科学精神的合理性关系究竟是什么，不可能从某时某地的经验获得，只有反思古今中外的相关思想及其前提才能形成整体和根本的认识。知识可以教也可以学，但能力和品德能否教，究竟是教成的还是育成的，教、学、育的本质、规律和条件及其合理性关系是什么，同样不可能从某时某地的经验获得，只有反思古今中外的相关思想及其前提才能形成整体和根本的认识。
四、从分析教育现象到反思教育思想：教育哲学发展的自觉性特征
一般而言，没有认识的事实和规律不等于不存在的事实和没有遵循的规律，而人认识了事实和规律就能更好地对待事实和遵循规律。但也往往存在人们做得比他们认识到得更多更好的现象。几千年的哲学和几百年的教育学发展过程中，关于它们的对象、任务和方法的认识就是这样。
在古代，各种知识都包罗在统一的哲学之中，作为“知识总汇”的哲学必然以整个世界为对象。随着近现代科学的迅猛发展和人们对世界认识的不断深化，自然、社会和思维逐渐从哲学中分离出去成为各门学科的对象，哲学不可能也没必要再承担起通过对整个世界各个层面的认识来认识整体世界的任务。哲学企图坚守自己的固有领地，直接把自然、社会和思维整个世界作为自己的对象，就会感到力不从心和“无家可归”。相反，哲学自觉放弃或者被科学“驱出”固有领地，把科学成果或科学思想甚至关于世界的全部思想作为自己审视和反思的对象，却能真正达到“四海为家”和左右逢源[5](P5—7)。事实上近现代哲学就是以思想为对象的，是以反思思想前提为任务的，但理论的规定却不是这样，还以整个世界为对象，以认识规律为任务，以笼统的思辨为方法，当代哲学研究还哲学研究对象、任务和方法以本来面目，对繁荣哲学研究有重要意义。
近代初期前教育学与哲学融为一体，教育理论只是哲学的部分内容。1632年完成、1657年出版的大教育家夸美纽斯的《大教学论》虽然使教育学从哲学中分离出来，但教育学与教育哲学还是融为一体。1848年德国哲学家、教育家罗森克兰兹的《教育学体系》，1894年被美国女教育家布莱克特译成英文改名为《教育哲学》，被视为教育哲学诞生的标志性著作。1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。1912年，美国教育家麦克文纳的《教育哲学教程纲要》首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。1916年美国教育家杜威发表被美国人誉为现代西方教育哲学百科全书的《民主主义与教育》著作的副标题为“教育哲学导论”。他的实用主义哲学被称为既不同于唯心主义，又不同于唯物主义的第三大哲学流派。他被称为有史以来最重要的三大教育哲学家之一。此后形成要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义、行为主义、实证主义、结构主义、存在主义、人本主义、后现代主义、建构主义等教育哲学流派。这些众多教育哲学流派的思想对教育理论和实践的发展都产生了或多或少的影响。尽管它们实际上就是在反思教育思想前提，但在理论上教育哲学的对象、任务和方法及其与教育学、教育科学的对象、任务和方法的区别与联系并不清楚，这与哲学本身的对象、任务和方法并不清楚有必然联系。明确了哲学、教育哲学的对象、任务和方法及其与教育学、教育科学的对象、任务和方法的区别与联系后，把教育哲学规定为反思教育思想前提的学问，不仅标志着教育哲学的自觉性提高到新的水平，而且对教育哲学、教育科学乃至整个教育学的发展，对形成教育的整体和根本认识都有重要意义。
［收稿日期］2008—01—08
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