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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2009)0030-0009-05
职业教育制度是指根据就业市场和教育规律借以增进人们从事未来或现在职业所需知识技能而形成的激励和约束人的方针、法律、政策的泛称，也就是职业教育的规定性及其运行规则。
一、职业教育制度化的进程
职业教育制度的演进经历了自然演进和理性构建两个阶段。自然演进就是依据行为活动及其经验而形成的制度（学徒制），而理性构建则是人们有意识、有目的设计出来的制度模式（学校职业教育制度和现代学徒制度）。
（一）学徒制
马克思在描述家庭手工业和工场手工业时期的技术时说：“各种特殊的手艺直到18世纪还被称为秘诀，只有经验丰富的内行才能洞察其中的奥秘。”[1]因此，在学校职业教育产生之前，师傅带徒弟的学徒制度，这种在劳动过程中培养劳动力的形式，是技术传承的主要形式。
学术界一般认为，学徒制度是手工业行会组织的一个重要组成部分，起源于中世纪行会对技工师傅的培训。因此，一般把中世纪以来的学徒制度纳入近代职业教育研究体系。其实，学徒制度的历史十分久远，可以追溯到古希腊、古罗马、古埃及和中国的先秦时期。
伴随中世纪手工业的进一步发展和城市的逐步形成，西欧学徒制趋于规范化。学徒制随着行会的建立在14、15世纪达到全盛时期。作为一个专用术语，“学徒制度”(The indentured apprenticeship)从13世纪前后开始使用。从13世纪中期到15世纪中期，学徒制度从私人性质逐渐过渡到具有公共性质的制度，而且完全置于行会的控制之下。为了限制竞争、规范市场行为，行会对学徒做出了一系列规章制度，它涉及学徒来源、招收、培养、就业等问题，也包括与此相关的习艺年限、费用、违规处罚等方面，成为工商业与经营管理人才培训制度。日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制度时认为，它既是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织。[2]
为了进一步规范和保护学徒制度，本来由行会控制的学徒制度逐步受到政府的干预。1562年英国颁布了《工匠、徒弟法》，对学徒制度做出统一规定。美国在17、18世纪时，还没有建立行会，学徒制度始终是在国家的管理下发展起来的。政府或自治团体不仅要监督徒弟技术的进步程度，而且要监督师徒之间的所有关系，并且还制定了保护双方利益的各种法律。德国学徒制有着深远的传统和广泛的文化支持。16至18世纪的德国，同业公会控制着手工业生产，为了挽救行会衰退的命运，政府在全国范围颁布了保护性法令。
学徒制的依托是手工业，伴随着工场手工业和大工厂生产的出现，大部分手工业被大机器生产所替代，学徒制也逐步被新生的产业工人培养形式——学校职业教育所取代。但这种传统的职业教育形式并没有彻底消亡，而是在20世纪后期以现代学徒制的形式得到人们的重新认识并焕发新的生机。
（二）学校职业教育
工业革命引起了生产方式和管理方式的巨大变革，产业革命在加速旧的学徒制崩溃的同时，必然导致另一种职业教育新形式的孕育和诞生。大机器生产条件下，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，出现了“工艺学”这门完全现代的科学，新的生产组织形式对劳动者的素质提出了新的要求。以师傅带徒弟的方式转换成了集中培训的方式，即把教育培训从生产过程中分离出来，举办集中的全日制培训形式的技术学校。
英国很早就提出了建立实业专门学校、工业学校的倡导，但没有受到决策层的关注。早在1674年，德国教育家伯查(J.J.Becher)就主张建立机械技术学校，培养手工业劳动者。19世纪初，普鲁士就开始了学校职业教育的实践。法国将徒工训练与学校教育结合的实践始于19世纪20年代，1872年巴黎市创立了迪德尔徒工训练学校，成为法国徒工训练学校制度化的开端。1880年颁布的《徒工手工学校法》规定徒工手工学校属国立初等学校。1862年，美国国会通过了《莫雷尔法案》(The Morrill Act)，规定联邦政府给土地帮助各州兴办农业和机械工艺学院，培养工农业专门人才。在1876年费城举办的“独立百周年纪念博览会”之后，按照“俄罗斯法”，美国人在波士顿创建了新的机械技术学校。1901年第一所公立初级学院在伊利诺伊州乔列特(Joliet)建立。二战前夕，两年制社区学院职业教育制度业已成为美国高等教育制度的重要组成部分。
各国职业教育法律的颁布标志着现代职业教育制度已经形成并日益完善。例如，美国的《史密斯—休士法案》、《乔治—巴登法》；法国的《阿斯蒂埃法》；德国的《魏玛宪法》第四章、《联邦职业教育法》；英国的《技术学校条例》、《1944年教育法》（也称《巴特勒法案》）。
（三）现代学徒制
从一定意义上说，现代职业教育主要由传统的学徒制演进而来，体现了职业教育的进步与发展。但学校职业教育有许多自身难以克服的缺陷。无论教学内容如何先进，与生产、服务第一线所应用的最新技术、最新工艺相比，总有距离；无论教学设备如何先进，与工业企业的最新机器、最新生产线相比，总有距离；无论学校的专业教师技能水平如何高，与生产一线的技术专家、操作能手相比，总有距离。[3]如何有效整合学校职业教育与现场实践，既是世界难题也是各国的共同追求。二战前，学徒制一直是英国职业教育的主要形式；在德国，学徒制与学校教育相结合，被改造成“双元制”职教体系；日本的学徒制则演变为企业内车间训练。
德国的“双元制”职业教育起源于学徒制度。是一种由企业和学校共同培养人才，但以企业办学为主的模式，其实质是学徒制培训。
除了德国“双元制”外，有效整合学校职业教育与企业实践的职业教育模式还有两种：一是以加拿大为代表的CBE。二是以澳大利亚为代表的TAFE。上述三者的共同特征是产教结合，无论何种模式，企业在职业教育中都具有重要的地位和作用。
近年来，许多国家积极发展学徒制培训以增加青年就业机会；经验表明，现代学徒制培训是实现产教结合的一种好形式，在有的国家已成为高中阶段职业教育的主流形式。学徒制作为传统的技术传承的形式不仅没有彻底消亡，反而在世界职业技术教育改革的过程中逐渐得到人们的重新认识，并焕发出新的生机。
二、职业教育制度变革的影响因素
作为教育的一种重要类型，职业教育的产生、发展、变革受一个国家政治、经济、文化等多方面合力的影响。职业教育制度的变革也不是偶然和突发的，而是多种因素之间相互作用、相互影响，共同推动的结果。
（一）技术进步与职业教育制度
技术是一个发展的概念。古代的技术泛指一切技能与技艺，主要依靠经验积累。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳工、营销和维修，也扩展到广阔的服务领域。现代技术的含义除物质性的技术外，还包括非物质性的技术[4]，使社会对技术型人才的需求日趋旺盛，对技术型人才职业能力的要求不断提高。技术的发展促进了社会经济结构、产业结构、就业结构以及劳动者的知识结构发生变化。从学徒制到早期职业学校的产生，再到现代职业教育结构、类型、层次发生变化，技术在其中起了重要的作用。
（二）政府干预与职业教育制度
由于职业教育和经济增长之间存在着密切关系，而经济增长是国家的主要目标之一，所以政府干预职业教育就成为理所当然之事。
纵观其他国家的职业教育发展史，有专家分析指出，反对国家干预教育是英国职业教育落后的主要原因，而法国和德国职业教育的发展都是政府发起的，其目的是为了推进国家的军事和商业目标。政府的积极措施在工业化初期，即职业教育产生、发展的薄弱时期显得尤为重要。制定和实施法律是政府干预职业教育的主要手段。国家的制度和政策安排，特别是政府的教育政策对职业教育影响巨大。我国职业教育也是在政府的干预下发展起来的，近代以来，职业教育的几次大发展都与政府干预密不可分。与国外相比，中国职业教育在政府干预方面有一定特殊性，它不仅依靠法律手段，更多的是借助行政手段。
（三）学习借鉴与职业教育制度
世界各国的文化从来就不是绝缘体，作为文化重要组成部分的教育可以说是典型的混血儿。教育发达国家在历史上都曾借鉴和学习别国的先进经验，老牌的资本主义列强英、法、德如此，后起的美、日同样如此，普通教育和高等教育如此，职业教育领域亦然。许多国家都是从始于1851的世界博览会这个舞台上发现自己技术落后而下决心发展职业教育的。
中国的职业教育也通过向发达国家学习、借鉴而得到了发展。黄炎培先生为了改革中国旧教育与社会脱节、求学与服务脱节的弊端，他吸取美国、日本等国家的职业教育经验与学说，提倡实用主义教育，在他的倡导下，20世纪30年代的中国掀起了一场职业教育运动。新中国成立后，学习前苏联教育经验曾经是新中国成立初期的教育方针。在按照前苏联教育模式建立的新型学校中，引进了前苏联的中专教育和技工教育模式，不仅为社会发展和经济建设培养了大批技术干部和技术工人，而且也为职业教育的进一步发展积累了宝贵的资源。改革开放以后，我们又先后引进了德国的“双元制”、加拿大的CBE、澳大利亚的TAFE等职业教育模式，也对中国职业教育教学制度的建立产生了重要的影响。
（四）普通教育与职业教育制度
从职业教育开始进入现代学制体系之日起，职业教育与普通教育的矛盾就非常突出。在教育内部，矛盾的焦点集中在怎样处理普通教育和职业教育之间的关系上，争论的实质有两种倾向：主张职业教育普通化、普通教育职业化和强调两者各自独立发展。这一矛盾归结到一个问题上，即不同层次的职业教育掌握普通文化知识应占多大的比重。多年的职业教育改革被这个“钟摆性难题”所困扰。[5]这个矛盾直接影响到教育分流制度的施行。
（五）管理体制与职业教育制度
职业教育管理体制是指职业教育的领导管理系统与机构设置。[6]建立一个高效、精干的职业教育管理体制，既能加强宏观管理、便于统筹协调、调动各业务部门的积极性，又有利于微观管理，使办学单位具有较大的自主权；职业教育管理体制是职业教育包括政府管理和学校内部管理两大体系形成和事业发展的重要环节。德国、法国、前苏联，以及我国的经验都表明：职业教育管理体制上的不顺导致各部门互相掣肘，互相牵制，人为制造的矛盾阻碍了职业教育的健康发展，理顺职业教育管理体制已成为世界各国的共识。
（六）教育民主与职业教育制度
教育发展的历程表明，职业教育在推进教育民主，使教育成为广大人民群众都能享有的最基本权利的进程中，发挥了不可替代的作用。我国目前通过职业教育来普及高中阶段教育的教育实践也说明了这一点。从历史和现实两个维度看，高等教育毕竟是面向少数人的，基础教育虽然面向所有人，但只是一个特定的教育阶段，只有职业教育自产生至今，始终是面向广大劳动群众并为其终生服务的。这是教育制度设计和安排的出发点和落脚点。
（七）文化传统与职业教育制度
文化传统，特别是沉淀在人们深层心理结构中的隐形文化传统，深刻地影响着人们对教育的理解和制度选择。
英国的职业教育相对落后，与英国社会具有的久远而浓烈的绅士教育传统有直接的关系。我国也同样具有重人文学术、轻职业技术的传统。而德国人却对科学有着独特的理解。其“双元制”职业教育制度之所以能够在德国实施，也是基于一种历史传统和一些理所当然的做法。
三、职业教育制度的论争与改革
就中等学校职业教育制度而言，当前世界上主要有两种模式：一是专门职业学校的模式。法国、意大利、荷兰等欧洲国家和中国采用的就是以学校职业教育为主导的模式；二是学校和企业合作的模式。德国“双元制”就是这种模式。模式不等同于制度，但职业教育模式一定是制度设计的产物。职业教育模式的争论，很大程度上反映了职业教育制度的论争。
关于职业教育制度的争论，比较有代表性的有二战后巴洛夫与福斯特在如何发展以及发展什么形态的职业教育问题上的分歧和争论、德国20世纪60代发生的对“双元制”职业教育的大辩论等。
联合国教科文组织、欧盟、国际劳工组织、世界银行等国际组织的职业教育观点，在相当程度上反映了国际社会对职业教育一系列问题的共同认识以及职业教育的共同规律和发展趋势。它们提出的终身职业教育、全民职业教育、“体面的劳动”新概念、强调从学校本位转变为企业本位[7]等观念在很大程度上影响着职业教育制度的改革。
各国主要在如下几个方面进行职业教育制度的改革：①完善政策法规。例如，美国通过《帕金斯职业和应用技术教育法案》、《1994从学校走向工作机会法案》、《帕金斯第三法》的设立，使职业教育逐步服务于越来越多的美国中学生。德国新《职业教育法》的颁布，也试图给职业教育的改革与创新构建一个更具灵活性与竞争性的框架。②改革职业教育的管理。各国教育部门和劳动部门间的部门之争、体制不顺成为制约职业教育发展的一大顽症。澳大利亚、英国通过把教育部门和劳动部门合为一体来解决这个问题。③完善资格证书体系，贴近劳动市场。德国“双元制”职业教育成功的一个重要因素在于其严格的证书制度。美国《2000年目标法案》确定了具有国际可比性的“全国性标准”用以评估各州的教育，强化国家对职业教育的管理，得到产业界的欢迎。英国职业资格证书制度历史悠久，普及面大，与工业需求的相关性很高。澳大利亚实施的国家教育培训证书框架(AQF)，将教育、培训、工作紧密结合，促进了各主体的合作与协调。欧盟制定了适用于欧盟各国的“欧洲职业教育通行证”，它不改变各国职业教育体系的框架，通过评估考核，承认不同国家职业教育证书的等值性。④谋求职业教育与普通教育的等值。英国在“高级水平的普通教育证书”与“国家职业资格”证书之间推出一种介于两者之间的新型证书——“普通国家职业资格(GNVQ)”证书，便是这一努力的典范。在德国职业教育与普通教育等值的主要标志不在于学历等值，而是一方面颁布相关法律与法规，为职业教育毕业生创造进修和晋升的机会，另一方面由具有所谓“教育主权”的各州政府协调，以各州文教部长联席会议决议的形式，给予职业教育毕业证书以相应的普通教育学历证书相同的地位。⑤推行现代学徒制，促进工学结合。欧洲一些国家在义务教育阶段后参加学徒制培训的学生比例都很高，丹麦、德国和奥地利三国超过34%。1993年11月，英国政府正式宣布实施“现代学徒计划”。澳大利亚在新兴产业中拓宽学徒行业领域。加拿大阿尔伯塔省制定了《学徒制与产业培训法》来规范举办学徒制培训，各行业成立了学徒制培训委员会。1996年欧洲委员会发表《教与学：迈向学习化社会》白皮书，强调大力加强校企结合，发展各种形式的学徒制培训，在欧盟各成员国建立学徒制培训网络中心。我国也正在探索中职学校三年级学生工学结合、顶岗实习的制度。
四、职业教育制度的设计
职业教育制度的设计，就是根据一定的目的要求，预先对职业教育的主体、对象、内容、方法、程序、评价、监督等进行的全方位规划。
1.职业教育制度设计的依据
任何社会的职业教育制度，都会受到该社会的政治、经济、文化、教育等因素的影响。
①在制度设计前，要依据职业教育的性质和功能，合理定位职业教育的目标。
②在制度设计时，要依据国内外职业教育发展的历史与现状，构建适合本国、本地区实际的职业教育制度。
③在制度设计后，要依据制度实施的具体情况，对现存的职业教育制度进行修补和完善。
2.职业教育制度设计的程序
职业教育制度产生的路径一般有两条：在实际生活中自发产生以及根据实际生活的需要人为设计而产生。从历史和现实的经验来看，即使是一些从实际生活中自发产生的职业教育制度，如果适合于社会的需要，包括各级政府组织、社会团体、企事业单位、个人等在内的职业教育制度设计者也往往会借助于一定的程序将其固定化并推而广之，反之则通过一定的程序促其快速消亡。综观当前世界各国的职业教育制度，其制度设计的程序又表现出了相对的一致性。制度设计的一般程序为：①科学调查。②形成正式制度蓝本。③各方参与讨论、协商，充分博弈。④正式制度的签署与实施。
3.职业教育制度设计的构成
(1)世界职业教育制度的立体分类：宏观、中观和微观层面的职业教育制度。
借鉴制度经济学制度构成理论的研究成果，结合职业教育制度的具体形态，我们首先可以将目前世界范围内的职业教育制度分为3种形态。
①宏观层面的国家或区域职业教育立法制度。
近代以来，随着手工业行会组织以及学徒制逐步走向衰亡，德国、法国、英国、美国、日本等国家先后通过立法部分或全部地承担起了学校职业教育的责任（对于许多联邦制的国家，更多的是各州先出现了职业教育立法制度，随后才是国家职业教育制度的建立）。经过近一个世纪的发展，目前，几乎所有的国家都形成了各具特色的国家、州与地方相互配套、协调发展的职业教育法律法规体系。
②中观层面的由某些专业领域或行业普遍遵守的职业教育制度。
例如，德国的“双元制”职业教育制度、日本的企业培训职业教育制度、加拿大的能力本位职业教育制度、美国等国家推行的合作制职业教育制度等制度形式。中观层面的职业教育制度，作为一种承上启下的制度形式，是宏观层面的国家职业教育立法制度的基础，同时又由于该制度一致获得了某些行业或领域的认可和长期推广，因此又比微观层面的制度表现出了更多的稳定性和统一性。
③微观层面的单个学校或企业的职业教育制度。
从历史的角度来讲，微观层面单个学校或企业的职业教育制度是先于国家职业教育立法制度而出现的。从企业的角度来讲，由于企业状况的千差万别，各个企业的职业教育制度也会有自己独特的方式和方法，所有这些又都使微观职业教育制度呈现出远比宏观和中观职业教育制度更为丰富、多元、灵活的特征。
(2)职业教育制度的内在构成要素。
从职业教育制度的内在构成要素来看，无论是宏观层面、中观层面还是微观层面的职业教育制度，由于它们均是为了给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育，其内部必然要涉及职业教育的学生、教师、课程、教学、管理、监督、评估等因素，为了更加清晰地阐释职业教育制度内在的一些构成要素，本文认为可以从职业教育制度的目标、职业教育制度实施的主体和客体、职业教育制度的主干、职业教育制度的运行机制四个方面剖析其构成的要素。
无论哪个层次的职业教育制度，都不能缺少明确的目标；由于不同国家历史传统与现实的差异，不仅各国的职业教育宏观、中观、微观制度会涉及不同的制度实施主体，而且同一个制度实施主体在不同的制度形式中所起到的作用也是不同的。因为世界上没有放之四海而皆准的职业教育制度，也没有一成不变的发展模式，必须适应国内外形势的新变化、顺应人民过上更好生活的新期待，结合自身实际、结合时代条件变化，不断探索和完善适合本国情况的制度和模式。
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