新课改背景下语文教学流弊批判，本文主要内容关键词为：流弊论文,语文教学论文,新课改论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课改、新理念为语文教学注入了活力，语文教学正在发生着变化。一大批教育工作者身体力行地实践新课改精神，并取得了可喜的成就。但也有一些教师对新课改精神的理解和做法，出现了一些“异化”现象，不得不令人忧虑。
变质的“多元解读”
我们过去的语文教学曾经一度沦为思想政治观念的传声筒，阅读教学基本上成为对教参上的结论进行诠释和印证的过程，教师的创造性受到压制，学生的话语权被剥夺。现在，新课程倡导的“多元解读”的教学策略，深受广大师生欢迎。
但是，在语文新课程实施过程中，对“多元解读”产生一些曲解。一些教师对这一教学策略认识模糊，以为“多元解读”就是一部作品可以读出无数种“解”来，不怕“解”不到，就怕“想”不到，要“见人之所未见，言人之所未言”。于是乎就“努力”去发现别人没有发现的作品的其他含义，于是乎就有教师解读《荷塘月色》，把作者对“景物美女化”看成是作者性本能压抑，把作者“淡淡的哀愁”看成是作者婚外恋的苦闷。有教师解读《窦娥冤》，就读出窦娥是“一个善良的野蛮人”，她临刑前所发的三桩誓愿，“不是于大同世界的渴望和于理想社会的呼告，它只是一种复仇，一种盲目的野蛮复仇”，认为窦娥“混淆了其复仇的对象与其他公众的利益界限，将一己之私仇扩大至整个楚州之人”。在教师的这种教学理念和实践的指导下，学生误读文本的形象更为普遍。学生在对文本浮光掠影、蜻蜓点水式接触后，在所谓“个性化阅读”“创造性阅读”的幌子下，便“天马行空”，发“惊人之语”，随意曲解、误读文本。把《孔雀东南飞》刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，把《木兰诗》解读成花木兰追求“女性解放”，读《杜十娘怒沉百宝箱》读出杜十娘“不珍惜生命”，读朱自清《背影》读出父亲“违反交通规则”，如此等等。这种“多元解读”显然不符合阅读的规律，是一种“变质”解读。
解读文本，尊重文本本意是第一条。读者不能自行其是，随心所欲加以发挥，以偏概全，乃至买椟还珠，郢书燕说。诚然，“作者未必然，读者未必不然”，但这个“然”还得由文本来“圆说”。尽管“哈姆雷特”可以解读出“一千个”形象特征，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不是“哈利·波特”。文本解读应该“多元有界，多元有主”。
虚假的“对话教学”
新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这一先进理论的烛照下，语文教学正由传统的“传授—训练”型向“对话—生成”型转变，教学实践成果喜人。但不少教师并没有真正吃透对话教学理论的内涵，在教学实践中出现了偏差，表现为一种虚假的“对话教学”。
虚假的“师—本”对话。对话教学，教师自己首先要认真读文本，只有认真地钻研文本，获得自己的切身体会，并对学生学习过程中可能产生的各种疑难困惑有充分的预见和可行的对策，课堂上才会与学生有相近的认知基础、相似的情感体验和相同的话语前提，才能有效地引导学生开展阅读对话活动。而有些教师上课之前，并没有认真钻研课文，甚至连通读一遍课文也没有做到，备课时只是抄袭“教参”，拼凑网上资料，没有将其内化成自己的认知，更没有自己独特的见解，上课时就只能照本宣科，或被学生“牵着鼻子走”。
虚假的“生—本”对话。阅读教学要让学生自己走进文本，理解文本，探究文本，这样才会形成“个性化阅读”“创造性阅读”的阅读“磁感应”，才能真正发挥学生的主体性作用，提高学生的语文能力。而现实的情况是，不少学生一是不愿意静下心来读书，即使读书也是蜻蜓点水、浮光掠影、一目十行；二是没有时间读书，数理化作业堆积如山，外语补习夜以继日，哪里有时间读语文，正如有同学所戏说的那样，“英语如狼似虎，数理化如虎似狼，语文是只小绵羊”。课堂上，学生由于不读文本或读得不到位，总是“三缄其口”“启而不发”，纵使教师口吐莲花，沉默的仍是大多数。对话互动从何而来？
虚假的“生—生”对话。现在语文阅读教学流行一种时髦，无论读到哪一课或哪一段，都要千篇一律地让学生说感悟，谈收获。动辄小组讨论，还美其名曰：“合作探究，主体至上。”有的未细读文本，就泛泛而谈，不着边际；有的曲解文本，自以为是，高谈阔论。如此等等，不一而足。这种表面热闹的“生—生”对话，实则是一种散漫无序、空洞无物的泡沫教学，看似美丽，却不实在。
虚假的“师—生”对话。对话教学中，教师不再是一个权威者、控制者，而是一个以学习者身份参与学生讨论交流的对话者。当学生的阅读遇到障碍或出现偏差甚至误读时，教师或引领点拨，或排难解惑，或及时纠错，从而激活学生思维，把阅读引向深入。然而有些教师误以为“对话教学”就是师生之间的“我问—你答”或“你问—我答”，于是语文课就上成了“问答课”，“满堂灌”就异化成“满堂问”。有的教师不管学生对作品做怎样的风马牛不相及的解读，都一味地颔首微笑，廉价表扬，甚至还要融入自己的话加以肯定。有的对学生的个性化的意见缺乏适时、中肯的反馈性评价，以致迷失了学生的认知目光，造成了优劣境界的混乱。有的教师，先入为主，将学生的思维引向一个定向性答案，让学生“入我彀中”，特别是公开课一类的赛课，几个问题，哪几个同学来回答，怎么回答，都是经过事先反复彩排，行外人士看来，师生对话很是精彩。
低效的“小组活动”
新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，充分体现了尊重和提高学生主体地位、以学生为本的现代教育理念，无疑给语文课堂注入生机与活力。小组活动成为“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式，课堂从单一走向丰富多彩。
但有些小组活动流于肤浅，形如“放羊”，没有效果。主要表现在：一是没有目标，内容不明。如小组讨论，只要有同学一提出问题，不管问题质量如何，不管问题与文本内容有没有关联，也不管有不有讨论的必要，于是教者一声令下，分组讨论。学生呢，一头雾水，不知所云，只能各行其是了。二是不顾时间，收放随意。有的教师上课同时抛出几个问题，不给学生读文本的时间、思考的时间，就让学生展开讨论交流，其结果是少数同学你一言我一语，不得要领，多数同学则天南海北，借机闲聊。有的问题简单，缺少难度和可辩性，却让学生无节制地讨论。有时讨论刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结，学生讨论和探究的时间不足。有的布置的所谓探究性学习的作业，一期结束杳无音信。总之，教师让活动就活动，说停就停，收放无度，随意得很。三是热闹非凡，一如茶馆。课堂上名为讨论，实则争吵喧哗。一人发言，数人答腔，不懂得倾听，不懂得尊重。课堂秩序混乱不堪。四是淡化“语文”，标新立异。有些语文课，成了“班会主题课”“才艺展示课”“影视欣赏课”“戏剧表演课”“主持人比赛课”“口头辩论大赛课”，有的甚至成了“公安办案课”，如有教师执教《祝福》时，完全不顾小说教学的规律，将祥林嫂的悲剧描述为现代版的“凶杀案”，并要求学生模拟公安人员办案：祥林嫂什么时候死的？死因是什么？跟谁有关？证据是否确凿？等等。这类语文课把形式当本质去追求，使得表面的探究、合作及活动成了无源之水、无本之木，正如有些学者所讽刺的那样，“什么都有，就是没有语文”。
语文学习“小组活动”，不能搞形式，走过场，不能只有“温度”而没有“深度”，要讲实效，有收获。
盲目的“拓展延伸”
在“大语文观”“用教材教”等新理念的引领下，语文教学中的“拓展延伸”应运而生，并广泛流行。它使语文课变得灵动而丰富，有利于训练学生的思维，扩大学生思维的广度，增加学生思维的深度，锻造学生思维的强度。
但有些做法显得盲目，一是盲目地拓展阅读。这种拓展淡化文本，甚至是脱离文本。有的教师浅尝文本之后，便“思接干载，视通万里”，以显示自己学识渊博，功底雄厚。教学《孔雀东南飞》就大讲特讲西方文艺理论中的“恋母情结”“恋父情结”。教学《兰亭集序》就大讲特讲“天下第一行书”“天下第二行书”。教学《陈情表》就大讲特讲中国古代的孝文化。有的教师碰上什么就拓展什么，语文课成了杂货筐。如讲《赤壁赋》，碰到“壬戌”就介绍天干地支知识，碰到“斗牛”就大谈天文之学，碰到“破荆州”就话说历史……把语文课教得既像历史课，又像地理课，还像古代文化常识课，就是不像语文课。二是盲目地拓展训练。有教师教学《劝学》，课堂训练的重点是让学生写比喻句，先是写一个比喻句，然后是写一组比喻句，最后是写正反对比的比喻句，把文言文阅读教学变成了修辞教学，完全背离了特定的文本。有教师教学《米洛斯的维纳斯》，并未从这篇文艺随笔的文体特点入手，引导学生去探讨作者是如何阐发对维纳斯美的感悟和认识的，没有让学生去体悟文艺随笔与议论文的不同之处，从而进一步体会作者的美学思想及其表达方式，而是抛开课文，只抓住“美”这个话题，让学生拓展训练“什么是美”“什么样的人才是美的”之类的所谓读写结合。还有的教师为了追求所谓的课堂大容量，在有限的课堂时间里，往往找同题材或者同体裁的文章进行拓展训练，结果是不疼不痒，不深不透，无效而终。
语文课堂教学不能简单地囿于文本之中，确实需要适当拓展延伸，但要把握一个原则，这就是要有利于帮助学生加深对文本的理解，更好地把握教学内容的重点和难点。如果“离开文本去过度发挥，语文课就会打水漂”（于漪语）。
作秀的“媒体演示”
时下，语文教学中运用多媒体技术越来越变得“时尚”了。不论什么类型的课，不论是否需要，不论是否有益都用，甚至以为用比不用好，多用比少用好。用多媒体上课似乎成了现代化教学的标志，在某些学校甚至成了判断教师教育理念先进与否的标杆，似乎不用多媒体就意味着教学的落后与失败。
毋庸置疑，多媒体技术以其直观、生动、形象、灵活和丰富的特点让传统的教学手段望尘莫及，对促进语文教学，提高教学效率的确有作用。但是，技术是把双刃剑，技术的运用虽然能够促进教学，但也会对教学产生异化作用。多媒体技术在语文教学中应用的基本模式是由教师操控计算机，学生面对大屏幕，大屏幕成为教学的中心，教学课件的演示成为教学的主要环节。大多数教学课件中往往预设了演示程序，而在教学中演示程序又等同于实际的教学过程，这样的教学课件的内容设计越细致，对教学的制约性就越强，不利于课堂积极的生成。再者，语文能力的核心是对语言文字的理解和驾驭能力，这是语文教学的心，是语文教学的根，而图像、视频和音频永远不能取代文字的功能和作用。有教师在上《荷塘月色》时，用课件展示了一幅又一幅“荷叶图”“荷花图”“采莲图”“月色图”，然后对图一一解释，不见朗读，更没有对文本优美文字及其所形成的诗化般的意境进行涵泳品味，这种焚琴煮鹤的做法，能提高学生的语文水平吗？这是由过去的“人灌”变成“电灌”，是一种“作秀”。
语文教学与多媒体技术应用“联姻”，要应用它的不可替代处，而不是简单地去代替黑板与粉笔。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学。
失语的“首席角色”
新课标把教师的角色定位为“教师是学习活动的组织者和引导者”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导”。多尔称之为“平等者中的首席”。这是一个全新的名词，不少教师对它的认识不到位，因而出现了一些“失语”的“首席角色”。一是有顾虑，不敢讲。生怕戴上“满堂灌”“不发挥学生主体性作用”等帽子。有的地方硬性规定，教师在课堂上的讲解不得超过5分钟。这样一来，学生掌握几乎所有时间的话语权，教师则沦为“龙套”和“配角”。比如，一堂阅读课，教师让学生就文本看看读读、议议讲讲，而自己只作发问者、点名者、旁听者，对学生的讨论或者发言，不适时而收放，不相机而导向，不纠误而纠偏，不提升而总结，以所谓的“见智见仁”掩盖应有的是非标准，以所谓的“个性化阅读”让学生任意曲解文本，以所谓的“民主气氛”任课堂争吵喧哗。二是功底差，讲不了。有些教师自身素质低下，工作态度马虎，不认真备课，不深入钻研教材，奉“教参”为“圣经”，当学生提出一些有价值或比较怪异的问题时，不能用简洁而睿智的语言拨云见日，使之豁然开朗，而只能支支吾吾，“顾左右而言他”，或者用“好”“不错”“有道理”等忽悠性的话搪塞。有些教师不加强业务学习，不注重知识更新，不读书看报，不与时俱进，坐井观天，抱陈守旧，孤陋寡闻，对学生接收到的新知识感到陌生。笔者亲见一幕，当一生问师何谓“草根”“剩女”时，老师一脸茫然，无言以对。三是图清闲，懒得讲。现代信息技术发达，为教师的教学带来便利，但也滋长了教师的懒惰习性，为教师的无作为提供避风港。君不见，声情并茂的范读不见了，整洁美观的板书不见了，神采飞扬的讲解不见了。课文背景材料、重点难点、知识梳理、课堂练习等等全都用多媒体一一放映出来，让学生看、读、记。教师只是资料的粘贴者，键盘的敲击手，屏幕的放映人。难怪行内有人戏称语文老师好当，只需“动手不动口”。以上种种情形，本质上都是教师无作为的表现。
在新课改中，教师不能迷失自我，要重塑自身素质，要把准自己的角色定位。该讲的一定要讲，大张旗鼓地讲，理直气壮地讲。至于在什么时候讲，什么该讲，什么不该讲，这就另当别论了。
新课改下的语文教学，我们需要的不是作秀表演，不是学赶时髦，不是盲目跟风，而是勇气与探索，理性与清醒，睿智与思考。语文教学如果涂抹上太多的粉饰，就永远摆脱不了“画眉深浅入时无”的忸怩作态，也就永远步入不了“唯大英雄能本色”的从容大气的高境界。让每篇课文都散发出文字、文辞、文章、文学、文化的魅力，让学生每节课都感觉到语文有情、有趣、有用、有为、有获的价值，让学生在更明净、更辽阔、更深邃的语文蓝天中翱翔，这是语文教师的使命。