道德的经验建构及其教育难题，本文主要内容关键词为：难题论文,道德论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们经常提到道德教育的低效，并试图寻找低效出现的原因。从逻辑上我们可以假定道德教育低效的几个原因：或者是道德教育自身存在低效的领域，即不依时代变化而总是存在的低效现象；或者是社会转型的复杂性，特别是个体精神心性秩序正当性论证的复杂性，导致道德教育的困境及其低效；也或者是道德教育方式方法的问题。从道德教育方式方法上看，我们经常把道德教育作为一项事业来进行理性的规划，而几乎没有认真地审视道德建构的经验性。道德需要说教，但更多的是人的自我和主体间建构，而这种自我和主体间的建构不是靠道德的理性思辨或推理，甚至也不主要靠个体的道德判断或道德理性的认识，而是靠经验的建构，特别是身体经验的建构。
一、“经验”的哲学解释
从一般的意义上讲，经验是相对于理性的玄思和推理而言的，强调形而下的个体的实践。因此，经验往往意味着变动的、流失的和不可靠的。对于形而上的传统而言，哲学家总是要为世界和生活寻找到某种终极的、可以信靠的绝对来源。柏拉图开启了理念论的先河，认为“相”才是终极的和稳定可靠的，而具体事物则是流失的和不稳定的。也正是在这个意义上，康德把经验的、情感的、偶然性的和个体体验式的东西排除在真正的道德之外，在康德看来，这些因素都不能标识真正的道德价值，真正的道德价值应当是纯粹的实践理性。
形而上的追求是哲学的根本特性。从柏拉图到康德，都没有完成为世界寻找终极性的、绝对的客观知识的任务。因为先验理性主义仍然存在主客二分，仍然没有解决现象与实在的分裂问题。现象学运动也无非是要解决这个问题，即以“面向事物本身”为宗旨，以经验或体验“重临物、真、善的构建时刻”，[1]即通过回归活生生的现实世界构建全部的世界，从而实现现象与本质的统一，即现象就是本质。应当说，经验是现象学以至整个西方现代哲学的一个非常重要的概念。有学者认为，西方经验主义经历了三种形态，从而实现了“彻底的经验主义”。[2]从三种形态中，我们可以看出哲学赋予经验以不同的内涵和意义。
经验主义的第一种形态，即17世纪的英国经验论哲学。洛克提出的全部知识建立在经验之中和贝克莱提出的存在就是被感知，都表达了西方近代哲学对经验的诉求。但经验论中的“经验”概念是一种朴素的感觉经验，即受到外界刺激而产生的心理反应。经验主义的第二种形态，即英法实证主义哲学。实证主义也反对超验的思辨，认为只有经过经验证实的知识才是有意义的知识和科学的知识。另一方面，现代欧陆人本主义哲学也实现自身的“经验”转向。胡塞尔现象学提出的“面向事物本身”就是要以直观经验代替抽象的理智作为更根本和更可靠的认识世界的方式，而要回到直观经验，就要通过现象学还原的方式剔除掉先验的理性认识，从而达到对世界的纯粹客观。海德格尔现象学通过诉诸直接的心理体验走向对世界的具体此在的直接体认。经验主义的第三种形态，即狄尔泰的“生命体验”和梅洛-庞蒂的“身体的体验”哲学。狄尔泰的体验概念是对经验概念的重大发展。他把经验对世界的被动的和冷漠的主客体关系拉回到活生生的现实世界，在他那里，生命和世界都不再是单纯的主体或客体关系，而是融为一体，世界因为体验才存在和显现出来，因此，正是通过主体间的生命体验才发现和把握此在的世界。但是狄尔泰的生命体验还是一种单纯的生命活动的体验，并且还非常模糊。而梅洛-庞蒂现象学则既有胡塞尔现象学中对生命和世界的直观体验，也有狄尔泰体验哲学对生命和世界的当下体验，而且更重要的是，梅洛-庞蒂强调身体性的行为、知觉以及“看”与“触”乃是体验的首要方式，因此其所谓的经验才是真正的彻底的经验。[2]梅洛-庞蒂的“身体经验”，通过身体性的行为回到生命自身的体验，以身体行为对活生生的世界的意义和价值的建构，克服主客二分和现象与实在二分的难题；通过身体的知觉体验，沟通作为主体的自我、他人及世界，将自我熟悉的物体划入自我的世界，也是共同的生活世界，从而实现对世界的通达；通过身体经验的“看”与“触”，走入世界，“重临物、真、善的构建时刻”，并使事物各就各位，使世界具有肉身性，回到主客无分的原初体验，从而更好地把握生命的价值与意义。
身体经验沟通了作为主体的自我、他人与世界，突破了笛卡尔式狭隘的“自我”，把“我思故我在”变成了“我在故我思”。正是这样一种对世界的通达方式，奠定着道德的基础，把世界建构成一个道德共同体。所谓的道德教育回归生活世界，应当是回归到主体间建构的生活世界，而不能简单地说是日常生活世界。或者说，日常生活世界尽管是一个活生生的、现实的世界，但仍然是主体间建构起来的世界。这种建构在胡塞尔那里是原初的、直观体验，在海德格尔那里是存在论意义上的“上手”体验，只有在梅洛-庞蒂那里才成为身体的体验。在梅洛-庞蒂看来，胡塞尔的先验意识仍然具有较强的主体性倾向，具有把意识构造物的世界沦为意识之对象的危险。而身体与世界则是不可分离的，它们之间有一种原始的“同谋关系”，[3]浑然一体。从经验到体验，走向了彻底的经验主义。
二、道德的建构：从情感体验到身体体验
康德把经验的、情感的因而也是偶然性的东西排除在真正的道德之外，当然，在康德看来，纯粹的理性也不可能产生道德。所以在道德的起源上，康德既不认同理性也不认同经验，而是纯粹的实践理性。我们可以看到，康德对道德问题有两个特别的论述或追求：第一点，必须是普遍的和共通的认识，因而是形式上的道德正确；第二点，真正的道德应当是非功利性的。显然，康德的两点不是在同一个层面上说的。第一点规定了道德的主体间相互约定的性质，按照这样的规定，似乎可以说，道德应当排除个人经验和情感的因素，因为这些东西体现了太多的个人成分，具有偶然性，不太具有普遍性。第二点是就理性的、计算的因而也是功利性的道德而言的。在康德看来，道德要成为普遍的行动法则，必须是理性的而不是经验和情感的，因为只有理性才有这个能力，但另一方面理性又必须排除计算的功利考虑成为纯粹的实践理性。
康德对真正的道德价值的追寻，似乎具有现象学的意蕴，即要从经验的和情感的东西还原到纯粹的实践理性，但康德的道德学说并没有走向真正的现象学，至多只是运用了现象学的方法，即排除任何经验或情感的东西，还原到人与人之间具有普遍意义的纯粹的实践理性。这就是康德的形式伦理学，人仅仅是出于责任可以实现道德共契。马克斯·舍勒反对这一观点，他认为通过现象学还原寻找情感的先验结构才能实现道德共契。舍勒批评康德将“先验之物”等同于“形式之物”的根本性错误，在他看来，在先被给予的先验“概念”可以通过直观事实而得到。也就是说，“即便是精神的情感方面，感受、偏好、爱、恨，以及意愿都具有一个原初先验的内涵”，或帕斯卡尔所说的先验的“心的秩序”。[4]舍勒的质料伦理学强调先验的情感结构对道德的建构作用，在他看来，体验结构的变动对世界客观秩序的理解也将发生根本性变动。事实上，不仅情感的先验结构是道德建构的重要基础，而且即便是归纳经验的情感体验也经常发出道德行为。偶然的经验或情感虽然不能构成真正的道德价值，但先验的情感结构却是道德形成的基础和路径。正是因为人类具有共通的情感，才可能从此及彼，通达他人和世界，构建成生活世界。而且，情感本身就是一种体验。缺乏体验，情感的活力就无法彰显出来。甚至说，缺乏道德情感，很难产生具体的道德行为，只能变成康德所说的冷冰冰的道德关系。当然，康德对真正的道德价值的追寻是符合了现代社会建设方案的需要，因为基于纯粹实践理性的道德社会虽然不一定是热情融洽的社会，但至少是比较稳妥的道德秩序的社会。
应当说，在理性，即纯粹的推理和思辨不可能产生道德这一点上，康德与现象学的认识是一致的。不同的是，康德也反对把经验作为道德的可靠的来源，而现象学特别是梅洛-庞蒂的现象学则把身体体验看做是道德“生活世界”的可靠来源。当然，康德所说的经验与现象学所蕴含的“经验”的内涵完全不同。前面已经有所表述，梅洛-庞蒂之所以强调身体性的体验，是要回到生命自身的活动，以身体体验建构自我、他人与世界的意义和价值，以克服康德等人造成的主客二分或现象与实在二分。抛开主客二分不论，两者都存在一个共同的道德意义世界的建构问题：不同的是，康德以纯粹实践理性作为建构的基点，舍勒以质料的先验情感结构作为建构的基点，而梅洛-庞蒂则以身体体验作为建构的基点。舍勒的情感现象学是要纠正康德形式伦理学的错误，而梅洛-庞蒂之所以没有停留于舍勒的先验的情感结构，也正是要克服舍勒的情感伦理学可能造成的主客二分。事实上，情感体验虽然是道德构建的基础，但并非是全部。或者说，道德建构虽然获得情感的认同才变得牢固，但诸多的道德事实上是通过活在现实生活世界中的身体的“触、摸、看”建构起来的。
现在有一种观点，认为道德起源于现实的需要。但就个体道德的形成看，则未必完全如此。个体道德的形成至少受到如下几个因素的影响：一是既定的社会道德观或道德风俗，因为按照海德格尔的说法，人是被抛的存在，人来到世上必然受到既存的社会道德观(包括主流的和非主流的，或者是社会的和个体生存的集体的)的制约。二是特定的群体的道德实践，道德实践与既有的道德观往往存在偏差，因此它对个体道德信仰的形成可能会造成动摇和破坏。三是个体现实利益的需要。利益冲动只要是合理的和不损害他人利益的，也当然可以建构个体的道德。从道德的本义上看，“道”意味着任何一种事物本然的存在方式，人的道即人的生活；“德”则是道的可能发展方式或最好表现方式。道德的目的是实现人的好的生活。个体道德形成的直接动力是生活的需要。四是道德情感。马克斯·舍勒诉诸情感的直觉伦理学确实有一定的道理，人的“同情”和“共通感”确实是人与人构建道德关系的基础。从某种意义讲，人的共通感可以建构起普遍的道德规则，因为只有共通感才可能达至他人和世界，但这种通达还是有限的。显然，情感和利益需要对于构建道德关系是明确的。
但利益需要只是道德行为的动力，就人类社会发展总体而言是这样的，就个体而言，并非总是以利益作为道德行动的准则。个体的道德行动或不道德行动，在日常生活世界中往往是经由身体的体验而形成的惯例或前意识的把握。而这种惯例的形成当然靠体验，个体的道德在特定的世界中都需要靠体验才能获得建构。情感体验是道德达成的基础，但不是道德形成的全部。从人所处的周遭世界看，个体正是通过身体的体验实践才可能实现对他人和世界的有限的通达。社会的道德价值观和群体的道德实践都是一种结构化的东西，而这种社会结构对个体的制约并非是全靠情感体验就能完成，而是靠身体的体验才能完成。或者说，社会结构作为被抛的存在，并非需要个体情感经体验后的完全认同，因为身体具有一种前意识地起作用的意向性，[5]身体与世界之间的相互蕴涵关系，正是通过身体把某种行为模式作为身体图式烙在内中了。[3]个体对社会倡导的道德价值以及群体内的道德实践，通过身体参与其中，并对社会特定的道德结构有一个前意识的基本领会与把握。当然，个体也需要在这种体验中获得自身道德坐标的安置，并作为道德行动的起点，从而获得生活的相对稳当。
三、道德经验建构及其教育的难题
身体体验哲学从主客二分走向主体间的生活世界建构，但是身体体验如何沟通主体的自我、他人与世界的关系是个不断还原的过程。实证科学是建构世界的一个方式，但实证科学无法建立起对世界的所有经验，即便是对物质世界的认识仍然包含着个体的经验成分。而对于自我与他人的关系虽然也依赖于某种知识，但更主要的是体验。问题就在于，个体体验何以能够通达对“他我”和世界的把握，或者说一个单个主体的意识如何能够从自身出发并且超越出自身而构造出另一个“他我”。在胡塞尔对时间意识、感知和想象所作的现象学分析中，他描述了一个自我超越本己的领域而达到意向领域的过程，即自我通过“原初性还原”构造出“本己之物”，再通过联想或想象意向性地构造出另一个“他我”。但显然，“本己”不可能实现与“他我”的完全同一。他人的自我与我的自我之间的同一只是一种想象的或虚构的同一。[6]因此，主体之间能否建立起共同的世界视域就值得怀疑。马克斯·舍勒把知识分为三种，其中的本质-教养型知识的认知法则是由现象学提供的，而获救型知识则是绝对个体性，并没有客观的真与假的问题，只有个体性的有无意义的问题。[7]就价值观来说，个体经验如何通达一种共享的价值也成问题。但人总是要行动，尽管有些时候是情感冲动下的一种行动，而更多的时候个体必定需要从群体价值观和具体行动实践中依据个人体验获得自我的价值认识、经验结构和前意识的身体图式，这其中包括他需要为自身找到一个稳妥的价值点。这个寻找的过程包括两个方面：一个是对他人价值的语言分析，这个分析的过程背后总是附带着特定的行动实践作为对照，进而内化为自己的意义，当然也是对他人意义的通达；一个是对他人实践的分析，实际上是个价值判断的过程，即以自己的意义对他人实践进行建构，通过认同、修正或否定获得自我的价值意义。这样的过程是一个不断还原的过程，逐步向共享的意义接近。但问题是，人的日常经验结构虽然是无限开放的，但也是相对固定和封闭的，这是出于吉登斯所说的信任和本体安全的需要。吉登斯的结构化理论认为，社会系统的结构性特征，既是其不断组织的实践的条件，又是这些实践的结果。结构并不是外在于个人的，“不应将结构等同于制约，相反，结构总是同时具有制约性与使动性”。[8]个体既受到社会结构的制约，同时又因为具有反思性而建构并修正新的结构。同样，个体的道德形成既受到既定的道德结构的制约，同时也依赖于体验生成新的道德结构。因此，个体经验通过反思性实践，一方面力图通达他人和世界，获得共享的价值和意义，另一方面又生成新的意义。这也表明，很难找到普遍的道德规则。日常生活中的个体道德行动虽然凭赖于前意识的身体图式，但这种身体图式总是特定群体内的体验产物，而人的交往与生活的群体范围总是在变化，因此个体总是带着自己的价值和意义依据特定的情境做出具体的道德行动。所以，道德生活世界的建构总是有一个不断地有限的通达他人或不断还原的过程。这是道德建构的难题。道德教育的难题由此产生。
人的经验和体验对道德的建构，在于人与人之间有一种“共通感”或者休谟所说的同情。这种共通感包括两个方面：一个是人的自然情感，比如爱与恨、善与恶、正义感与同情心。这是人所固有的本性，也是道德建构的牢固的起点，虽然人的这些自然情感会依情感的对象不同和环境与个体体验上的差异而呈现出道德情感强烈的程度差异，但都具有类似的情感倾向。这也是道德教育可靠的基点，往往为人们所忽视。我们的道德教育缺乏对道德情感的激发，不过，即便改变道德情感的教育方式，即着力于制造场景以激发人们的道德情感，也无法保证个体道德情感完全实现向他人和世界的通达。另一个是基于体验的道德认知结构，包括个体对特定范围内流行的道德价值的体悟以及对他人道德实践的体验所形成的道德生活世界。虽然人与人之间要形成道德生活世界，或者说个体如何通达他人道德认识，有一个不断接近的过程，但个体基于行动安全的考虑总是要利用既定的也是粗糙的道德经验。因此，日常生活中总是可以形成某些共通的道德感。但这种共通感总是相对的、有限的和不稳定的或者说是开放的。随着身体参与世界实践的扩大，其体验获得的前意识图式也会随之有所改变，甚至其认识他人和世界的方式也会改变；或者说，其对他人和世界获得新的通达或不通达。因此，个体道德行为会随着具体情境而呈现新变化。道德建构及其教育难题仍然存在。
从道德的经验建构来看，道德教育主要是靠个体的体验。但个体的体验并非不需要道德的说教。事实上体验也包括对道德说教的体验。当然这种体验并非单纯靠理性的辨别，而更要靠身体的实践体验。无论是哪种体验都存在自身的难题。要把抽象的道德规则灌输到个体头脑及行动中去，实际上是个体如何通达他人和世界的问题。但个体向他人的通达往往是自我的体验，而把抽象的道德规则向个体灌输则是一种强制的行为。日常生活中的个体道德表述和实践总是有些情感化的、粗陋朴素的，而社会所倡导的具有普遍意义的道德价值和规范则是理性的、精制的和高远的，两者之间存在巨大差异，因此社会所倡导的道德价值和规范要获得个体的认同就存在相当的难度。
现在一些学校注意到了道德灌输的难度和低效，转而走向体验式德育。但事实上，体验式德育也并不完全意味着学校仅仅是制造体验的环境和活动场景，或者说学校在制造体验的环境和场景中必定有前设的道德价值和规范，否则，学校就几乎不存在什么德育活动。所以，学校的很多体验式德育活动，为了改变说教方式，把设定的道德价值隐藏于体验活动之后，表面上看是一种德育体验，但其实是一种导演下的表演。体验的场景必须是真实的，只有在真实的场景中学生才能获得情感的体验。但学校似乎很难制造真实的道德场景，或者说学校本身就存在真实的道德场景。只是学校因为教学方式的问题才丧失了真实的道德场景。这种“制造”包括两个方面：一是加强学生的社会实践活动教育，一是改变教学方式，使教学更可能成为日常生活的模样。
生活世界并不仅仅是指人的日常生活实践，更应当包括人所建构起来的世界。从这个意义上说，生活世界终归是语言的世界。而语言是一种符号的秩序，或者说，其背后隐藏着某种结构化的东西。但这种结构既是制约人的，同时又因为人的主动性实践为人所建构。个体依赖于自身的体悟和经验，一方面要通达结构化的社会秩序，另一方面又建构成新的秩序。从道德教育上看，这种体悟可以从两个层面上进行：一个是在日常生活实践中，比如通过开展符合学生生活特性的实践活动(生活技能教育、体育运动、艺术活动等)，提高学生的道德实践能力与道德建构能力；另一个是建立符合人性的教学模式，通过教学形式的改变，使学生在知识或能力教育中加强互动、合作、交流，从而建构起学生的道德认知和道德品质，比如相互的尊重、相互的欣赏、平等的合作等。但是，现有的课堂教学模式更多地还是以知识传授为主，虽然近年来有一些变化，但没有从根本上得以改变。所以，需要研究如何变革课堂教学，使其成为学生的经验建构过程，使其真正地回归学生的生活世界，更实在地建构起学生的道德人生。
尽管如此，道德的经验建构及其教育的难题依然存在，因为个体如何通达他人和世界永远存在不断还原的过程。对于道德教育而言，我们要改变的不仅仅是教育方式，而且更重要的是改变道德教育目标，即改变对学生道德发展结果的关注，走向一种真实道德场景下的身体体验。
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