天性为教育立法，本文主要内容关键词为：天性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教育即自然发展”是杜威对卢梭教育学的总结。在杜威看来，“教育即自然发展”是现代教育学的理论内核，是“明日之学校”的理论基础[1]。然而，“教育即自然发展”这一观念在中国学术界并未被完全接纳与吸收，甚至依然遭到一些学者的否定与敌视。有的学者不只是反对“教育即自然发展”这一观念，甚至还提出“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”以取而代之（这里的引文出自两位教授共同署名的一篇论文，下文以“两位作者”来指代这两位教授①）。其实，“打破儿童的自然成长”这一观念，不仅与“教育即自然发展”正相反对，亦与中国的优秀思想传统扞格难通。“打破儿童的自然成长”，其所打破的是儿童的天性，打破的是现代教育的理论基础。 “打破儿童的自然成长”这类观念，往往作为教育学“常识”而流行于中国学术界，这是中国当前教育改革以及现代教育学理论建设的理论障碍。中国的教育学建设和教育改革应当打破那类“打破儿童自然成长”的信条，代之以“教育即自然发展”的观念与立场。 一、天性为教育立法 卢梭为什么主张“教育即自然发展”？在卢梭看来，完整的教育分为三部分：“这种（完整的）教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[2]卢梭又将这三种教育拟化为三种教师：“我们每一个人都是由三种教师培养起来的……一个学生，如果在他身上这三种不同的教育是一致的，都趋向同样的目的，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义。这样的学生，才是受到了良好的教育的。”[2] 这里需要说明的是，卢梭所谓“自然的教育”中的“自然”，其实是指“天性”。 卢梭将“自然的教育”拟人化为一种教师。这是一种修辞手法，但卢梭的用意是明显的，那就是，他认为“自然的教育”体现“自然的意志”，而“自然的教育”既然是“我们的才能和器官的内在的发展”，那么，“自然的意志”其实就是在“我们的才能和器官的内在的发展”背后起决定作用的自然意志、自然规律。这与中国先秦文献《中庸》开篇之所言“天命之谓性”完全一致。 中国古代哲学非常强调尊崇上天的意志、自然的意志，儒家如此，道家亦如此。与儒家互有批评的墨家也是如此。墨家追求“法天立仪”（《墨子·法仪》），强调“以天志为法”（《墨子·天志》），认为应当“顺天意”（《墨子·天志》）。《墨子》有云：“天之意不可不顺也。”（《墨子·天志》）又云：“天之所欲则为之，天所不欲则止。”（《墨子·法仪》）。这与此处的遵循自然法、遵循自然意志可以相互会通。 既然“自然的教育完全是不能由我们决定的”[2]，要想使“人的教育”与“自然的教育”在教育目标上一致起来，那么，“人的教育”便必须遵循“自然的意志”，必须遵循“人的天性”。 “人的教育”、“事物的教育”均应与“自然的教育”一致，亦即教育者应当遵循受教育者所体现的“自然意志”。卢梭“自然的教育”（即“天性的教育”，其实就是“天性”本身）在具体的教育活动中便具有了立法者的地位。“人的教育”、“事物的教育”均应与“自然的教育”一致，这便是教育的“自然法”。或者说，教育的自然法是这样的一种律令：任何教育都应当遵循人的天性。 杜威（与其女儿伊弗琳共同署名）的著作《明日之学校》第一章即讨论卢梭的教育观念，并将卢梭的教育观念概括为“教育即自然发展”。在此书中，杜威详细阐述了这样一种史实：裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利以及当时美国教育改革运动中的改革者们，无一例外地遵循卢梭的“教育即自然发展”这一观念。在杜威看来，“卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他对关于教育根据受教育者能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念”[1]。笔者想提请读者注意这段话的重心——“教育即自然发展”是“现代一切为教育进步所做的努力的基调”，“从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念”。 杜威将“教育即自然发展”作为《明日之学校》第一章的题名，这本身即表明：这不只是卢梭的观念，而且也是杜威自己的观念。众所周知的杜威命题“教育即生长”其实与卢梭的“教育即自然发展”是家族相似性概念，甚至就是“教育即自然发展”的翻版。从“明日之学校”这一书名可推知：在杜威看来，“教育即自然发展”不仅仅是卢梭、裴斯泰洛齐以来的教育改革家们坚持的立场，而且还会是未来的教育改革家们共同遵循的基本原则；“教育即自然发展”是现代教育学的理论内核，是“明日之学校”的理论基础。 我曾反复研读、琢磨《爱弥儿》中的相关文本。我相信，不只是我这位普通中国人赞同卢梭的“教育即自然发展”的概念。当我研读卢梭以后的教育思想家裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威、蒙台梭利、皮亚杰等人的思想时，发现这些著名人物的教育立场都是与此一致的，我所了解的现代教育理论体系均是以此为基础的。 “教育即自然发展”意味着，人的天性为教育立法，人自身的自然（或天性）是教育必须遵循的自然律或自然法。儿童教育应当尊重儿童自身的自然，应当尊重和遵循儿童天性所体现的自然意志。这其实是现代教育学——儿童中心或儿童本位教育学——的理论依据。 二、为什么至今依然有中国学者拒斥“教育即自然发展” 卢梭主张“教育即自然发展”，而两位作者主张“打破儿童的自然成长”；卢梭认为“自然的教育完全是不能由我们决定的”，因而人的教育应当与自然的教育保持一致，但两位作者不只是要“打破儿童的自然成长”，还要进一步“改善儿童的成长，加速儿童的成长”；在卢梭看来，人的意志应当尊重和遵循自然意志，而在两位作者那里，人的意志可以凌驾于自然意志之上，甚至改造与奴役自然意志。 仅看两位作者对“教育即自然发展”的批评[3]，便可看出，他们不会赞同教育的自然法。他们所主张的“打破儿童的自然成长”，其实就是鼓励教育脱离人的天性，乃至打破儿童的天性。 正是由于卢梭主张“教育即自然发展”，所以他主张消极教育，反对积极教育。在《致博蒙书》中，卢梭向他的论敌——攻击《爱弥儿》的巴黎大主教博蒙——自辩道：“但凡主张在适龄以前培养心智，把做人的义务等知识灌输给孩子，我称作积极教育；但凡主张先让作为认知工具的身体器官长成，再传授知识，通过感官训练为理智做准备，我称作消极教育。消极教育并不是放任闲暇，完全不是……这种教育帮助孩子做好准备，在他有能力领悟真实时引领他通往真实，在他有能力热爱善好时引领他通往善好。”②而两位作者“打破儿童自然成长，改善和加速儿童成长”的说法，恰恰反对消极教育，而主张积极教育，这与卢梭的主张恰好针锋相对、水火不容。 两位作者不只是不赞同这一观念，而且提出种种理由（包括引用马克思《1844年经济学—哲学手稿》中的观点）来批评这一观念：“人的本质属性和学校教育的本质特征都决定了人的发展并不等于人的自然成长。”[3]“‘人的发展’不等于人的自然成长，它具有丰富的社会、文化内涵。”[3]在他们看来，卢梭等人的“教育即自然发展”是否定人及其发展的社会、文化内涵的，显然这是误读、误判、误解，这是将人的自然发展与人的社会、文化属性对立起来的看法、做法，而事实上，马克思、恩格斯是反对这种看法和做法的。 马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中明确指出：“人直接的是自然存在物”[4]，“社会是人同自然界完成了的、本质的统一，是自然界的真正的复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人本主义”[4]。与此类似，恩格斯则认为，人与自然界具有“一体性”，那种关于人与自然之间相对立的观点是“荒谬的、反自然的观点”[5]。可以看出，认为“教育即自然发展”是否定人及其发展的社会、文化内涵，这种思想如果以马克思、恩格斯这里的思想和方法对其检视，那么无疑它是“荒谬的、反自然的观点”。 笔者有一个基本的估计：中国的教育学界会有不少人，支持两位作者对卢梭“教育即自然发展”所做的这种批评。这种批评所体现的思想立场在中国的学术界是有根有底的——这不只是与对马克思的误解有关，也与中国思想传统存在复杂关系。 大家知道，明代晚期思想家李贽提出童心说，这一学说是其复杂的社会、文化、政治、文艺等思想体系的核心和根基。李贽倡导童心本位的文化观念，他将童心作为文化的本原，是对儒家思孟学派“尊德性”而后“道问学”，以及崇尚“赤子之心”思想传统的发展和弘扬，直至提出“不以孔子是非为是非”等等思想，对传统儒学做了“哥白尼式革命”或革命性转换。这是一种非常到位的具有现代色彩的自然主义与人本主义。但正因此李贽被视为“非圣无法”，而最终被关入官牢大狱。李贽为免受辱而自戕，标志着他和他的童心主义思想被处于强势地位的教条主义、专制主义的保守儒学所剿灭。 李贽主张，作为“最初一念之心”的“童心”是第一位的，而文化是第二位的。这与卢梭《爱弥儿》开篇即言的教育学立场是一致的。而提出“打破儿童的自然成长”的两位作者的基本立场，则是文化是第一位的，这与李贽的反对者保持一致，而与李贽、卢梭的思想立场相悖。 日本学者岛田虔次将李贽的思想看成是“中国近代思维的一个顶点”[6]，认为“李卓吾（李贽）的狱死，正是中国近世最终没有形成市民性近代社会之命运的一个确切的象征”[6]。由此可见，李贽的童心主义思想是中国文化自生的现代思想，它本可以将中国领入现代之门，然而这种现代思想被专制王朝和儒学保守派扑灭了。儒学保守派其实质是“外儒内法”，是以皇权为本位，是人治主义。李贽具有自然主义与人本主义气息的童心说，当然被其视为不共戴天之敌。这恰恰表明他们是童心说的敌人，是自然主义与人本主义思想的敌人，是现代性的敌人[7]。 儒学保守派的这种观点在当今中国仍有余续，那就是，在处理自然与社会、天性与文化的关系时，将社会、文化放在第一位，以致自然、天性遭到奴役。反映在教育领域就是，教育在某种程度某些地方奴役儿童，他们说他们是为了儿童更好地成长，但从其理论实质和必然结果来看，他们奴役儿童自身的自然（即天性），小觑并毁坏童年的天赋资源，从而在一定程度上成为童年的敌人。而李贽所代表的童心主义思想则主张天性是第一位的，文化是由天性所派生的，这与卢梭《论科学与艺术》、《爱弥儿》中的观点与立场是完全一致的。李贽比卢梭年长185岁，可见李贽童心主义思想之被扑灭是多么令人惋惜，其负面影响是多么惨痛与深远。 “打破儿童自然成长”不只是存在于当前学术界，而且也是我国民间最流行的教育观念。这显然是与童心说这类学说相左相悖的，也是与以人为本的现代观念相左相悖的。这种观念处于强势地位，中国的教育、文化、政治改革的现代方向就会受到强力阻挠与干扰。当然，我也相信，会有愈来愈多的中国学者认同和赞同卢梭、杜威、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威、蒙台梭利、皮亚杰等人所坚守的教育立场。 三、“打破儿童自然成长，改善和加速儿童成长”有悖中国思想的优秀传统 “儿童的自然成长”易于“打破”而难以“改善”或“加速”。“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”，这种说法与中国的某些思想传统是相悖的。 《孟子》中有这么一段话： 必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长也。无若宋人然。宋人有闵其苗之不长而揠之者；芒芒然归，谓其人曰：‘今日病矣，予助苗长矣。’其子趋而往视之，苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。（《孟子·公孙丑上》） 这位揠苗助长的宋国人的所作所为，其实就是试图改善和加速庄稼苗的成长，从而打破其自然成长。这与“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”何其相似乃尔。“必有事焉而勿正”，其实就是主张：用心守护自然本性，要为自然成长提供各种外部条件，但不要试图“改善”和“加速”自然成长。“勿忘勿助”者，是说要守护天性，要遵循自然规律，不要无所事事、无所作为，但又不能揠苗助长。“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”，其实就是教育活动中的“揠苗助长”，其结局当然是“非徒无益，而又害之”。 《孟子》中还有一段话： 尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。（《孟子·尽心上》） 朱熹在注解孟子相关语句时曾写道：“全其‘天之所付（赋）’，不以‘人为’害之。”这是朱熹读孟子的心得③。“打破儿童的自然成长”其实就是反其自然之道而行之，以“人为”害“天之所付”，说穿了就是以“人”害“天”。这与中国“天人合一”的思想传统是相悖的。 在中国哲学里“道”有很高的地位（“道生万物”），然而道是如何运作的呢？“道法自然”——道是不会“打破儿童的自然成长”的，恰恰相反，它会保护乃至师法“儿童的自然成长”。老子主张“复归婴儿”，孟子主张“不失赤子之心”，宋明理学、心学都主张“复性”，以致明末罗汝芳、李卓吾试图以“赤子之心”或“童心”为原点来建设关于思想、文化、伦理、政治的学说体系，这其实都是对人自身的自然（天性）的发现与唱颂，是对童年的生命状态和儿童生命本质的唱颂。“理性打破儿童的自然成长”，究其实质，就是与自然闹别扭，就是与“道法自然”唱对台戏，这是一种反自然的观点或做法。 无论是“打破”还是“改善”“加速”儿童成长，都与儒学“尊德性”的主张相悖，也与道家“道法自然”“常德乃足、复归于朴”“复归于婴儿”的思想相悖，与禅宗“自性不动”“本性清净”“察心观性”“观自在”的信念相悖。这也是与“天人之际，合而为一”（董仲舒《春秋繁露》）的思想相悖，是以人害天，以“人为”来压迫、破坏自然。 在“打破”“改善”“加速”儿童成长这种观念里，成人将童年作为改造的对象，这种教育其目的在于儿童自身之外，教育对儿童的要求、对儿童评价的标准在于儿童自身之外。这与中国古代的优秀思想是相悖的。例如：“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉”（《孟子·尽心上》）；“不求于内而求于外，非圣人之学也”（《二程遗书》）。可见，“打破”“改善”“加速”儿童成长这种教育观念，不只是与现代教育观念相悖，亦与中国思想传统扞格难通。 人的发展的根本依据或内在原因存在于人自身。因而，对人的发展的根本依据或内在原因的追寻，应当从外在于人的社会、文化等影响源回转到人自身。人的成长是何以可能的？请先回到康德哲学的一个问题：人是何以获得知识的？康德的回答是：先天因素为知识提供了可能性。这种解答对于理解“人的成长是何以可能”这个问题有所启示。是人的基因型决定了表现型的可能性范围，但具体的表现是怎样的，或具体个人的现实发展是怎样的，则取决于他的基因型与外部的社会、文化、教育等条件的相互作用——不是单纯地取决于文化、社会、教育等外部条件，而是取决于外部条件与人成长的生物学前提之间的相互作用。乔姆斯基的语言哲学及其所引申的认识论，对于我们了解这个问题有重要意义。 值得一再强调的是：内因是第一位的，无论外因的作用有多大，它都必须通过内因才能发挥作用，因而，外因能且只能是第二位的。儿童成长的内部依据（即内因）在于儿童自身，文化、社会、教育等一切外部条件要想有效影响儿童，必须通过儿童自身的内部因素发挥作用。这就从逻辑学和辩证法上给出了证明：教育学的儿童本位或儿童中心原则是正确的——儿童是教育的太阳（杜威语）[8]，人必须是教育的中心（苏霍姆林斯基语）[9]。 人自身的自然（天性）对儿童成长的方向、速率以及需要怎样的外部条件的规定，是儿童实现其成长最根本的内部依据。作为儿童内部的指挥者和协调者，儿童天性的指令总是体现了自然意志与自然规律。它要求儿童的成长遵循其自然目的、自然节律，从而决定了儿童是沿着一条自然发展的“必经途径”（皮亚杰语）而成长的。可见，教育应当遵循并且能体现儿童自然发展的轨迹。先秦文献《中庸》开篇之言“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，亦是言此。 人的进化历史的体现者——基因—对人的发展有严格的规定，它规定着发展的路线与范围，越过这个范围、离开这条路线，就会走入歧途、发生歧变。先秦文献《庄子》里就讲了这个道理：“凫胫虽短，续之则忧；鹤胫虽长，断之则悲。故性长非所断，性短非所续。”（《庄子·外篇·骈拇》）这是说，人不能违背生命的本性而按照自己的“善良”意志将其加以改变。揠苗助长的那位宋国人是出于善良意志，然而其结果必然是“非徒无益，而又害之”。“改善”或“加速”儿童的成长，这一主张是耶非耶，于此明矣。 《庄子》还讲了这么一则故事：“南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。倏与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”（《庄子·应帝王》）这一故事告诉我们：违背“天命”，打破天性，其实质是好心办坏事。两位作者主张“打破儿童成长的自然规律”，不就是有意无意间怂恿天下人做南海之帝与北海之帝对中央之帝所做的事情吗？其后果是什么？当然是童年遭到损毁，儿童的天性遭到损毁。 四、“打破儿童的自然成长”其实质是反理性的 “理性打破儿童的自然成长”[3]，是通往悬崖绝壁的美丽蛊惑，带儿童走这条教育路线是非常危险的。 人是需要教育的，人只有通过教育才能成为人，但天性是不可教的，教育应当对天性保持敬畏。“打破儿童的自然成长”，脱离天性而对人任意地设计与剪裁，这种教育是反教育的教育。 在天性与教育的关系问题上，天性是第一位的，教育是第二位的。笔者在一篇文章中曾讨论过这一问题，为了便于读者了解其中的观点，笔者索性将旧文的几句话抄在这里：“天性那里存在合规律性合目的性的东西。只要有文化存在，或者说，只要有社会存在，那么这种合规律性合目的性的东西便会生长和发挥作用。人类之所以能走出野蛮洪荒而迈向文明，便是这种合规律性合目的性的东西引导的。生命进化的历史不是由圣人、君王主宰的。生命自己是自己的主宰，人自身是自身的主宰。”“教育若不合规律，不合目的，便会使人反受其乱、反受其害，就会南辕北辙，越走越远。”“教育的目的、教育的蓝图、教育对人的期待，应当符合人的天性。”“文化，归根结底，是天性的外化、天性的客观化，是人的自然化以及自然的人化（马克思）。文化是人的探索、人的情感、人的感受、人的诗性的积淀，哲学、科学、艺术等等均是如此。这是人的心灵的财富和心灵的创造。但不幸的是，这里面也有非人的东西、非合目的性的东西，那便是偏差、渣滓。因而文化是需要反思与检视的。文化需要检视，但天性不容检视，天性是一种自然存在，它不能改良——‘自然不可改良’。自然的改良只有通过自然自身的进化才能进行。人对自然的改良具有巨大的危险性。……由于自然自身的改良是通过漫长的时间进行的，但人对自然的‘改良’与进化史意义上的时间相比，是在瞬间完成的，差之毫厘便会谬以千里，从而招致毁灭性的后果。科学家或者政治家甚至哲学王都无资格无权利从类的层面改变人或使人改良。”[10] 笔者相信，一定是基于类似的理由，从老子到苏格拉底、柏拉图，从孟子、李贽到洛克、卢梭、马克思，无论是东方还是西方，自然主义或隐或现却从未中断。中国的李贽提出童心本体论，而童心是“最初一念之心”，可见童心主义亦有自然主义这一侧面。而马克思将彻底的自然主义（即彻底的人本主义）视为未来理想社会的根本特征，同时，马克思认为共产主义社会是向着人的本性复归的社会。可见，尊崇自然，尊崇天性，这是人类精神文明的基本成就，也是现代社会、现代政治、现代文化、现代教育的重要标识。 “改善儿童的成长”是可能、可行的吗？再请看看历史上的这些观点： 17世纪被称为“理性的世纪”，那些倡导理性的哲学家并没有倡导人们用理性“打破”自然界或自然本性。例如，洛克就认为：“一个人不借他人之力，单凭自己正确运用自然天赋的能力，就能通达真理。”[11]看得出这是古希腊苏格拉底“产婆术”、柏拉图“知识即回忆”的历史回声。 理性“也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类”[12]。理性概念是与自然、自由、自主、自治等概念相联系的。对儿童天性的破坏是非理性的，是反理性的。 恩格斯曾告诫世人：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响，常常把最初的结果又消除了。”恩格斯还说：“我们每走一步都要记住：我们统治自然界，决不像征服者统治异族人那样，绝不是像站在自然界之外的人似的——相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然之中的；我们对自然界的全部统治力量，就在于我们比其他一切生物强，能够认识和正确运用自然规律。”[13]这与马克思“人是自然”、“历史进程是自然进程”的观念是一致的，是与马克思“彻底的自然主义”、“完成了的自然主义”的观点是一致的。 “加速儿童的成长”的观点也是错误的。孟子讲过“揠苗助长”的故事；现代心理学家皮亚杰、菲舍尔等人均指出，加速儿童的成长最终会危害儿童的成长。所以他们均反对人为地加速儿童成长的做法。 “理性打破儿童的自然成长”是一种“人为主义”主张，而且是极端的“人为主义”主张。1974年经济学诺贝尔奖得主曾对“人为主义”（Konstruktivismus）④的“狂妄”做过深刻批评。哈耶克认为：“真正的科学家全都应当承认，对于人类事务的领域他们的能力有限。”针对那些“打着更科学地指导一切人类活动的招牌，认为用‘人类的自觉控制’取代各种自发过程是可取的”等类似观点的各色人物，哈耶克深恶痛绝并猛烈抨击[14]。哈耶克警告说：“人类在改善社会秩序的努力中，如果不想弄巧成拙，他就必须明白，在这件事上，就像以‘本质复杂的有机体’为主的任何领域一样，他不可能获得主宰事务进程的充分知识。因此，他不能像工匠打造器皿那样去模铸产品，而是必须像园丁看护花草那样，利用他所掌握的知识，通过提供适宜的环境，养护花草生长的过程。自然科学的进步，使人类情不自禁地觉得，自己的能力正在无止境地增长，用早期共产主义的特有词汇来说，就是‘被胜利冲昏了头脑’，诱使人不但试图主宰我们的自然环境，甚至想主宰我们的人类环境，这就是危险所在。社会研究者认识到‘自己的知识有不可逾越的障碍’，便应懂得谦卑为怀的道理，不至于再去充当那些极力想控制社会的狂妄之徒的帮凶。这种做法，不但会使他成为自己同胞的暴君，并且可以使他成为一种文明——它不是出自哪个头脑的设计，而是通过千千万万个人的自由努力成长起来的——的毁灭者。”[14] 儿童的自然成长本身是遵循自然意志和自然规律的。儿童教育应当合乎儿童自身发展所体现的自然意志和自然规律。也就是说，儿童教育应当是合规律、合目的的。这才是理性的儿童教育。 人只有现实的有限理性，而没有理想的无限理性。当“理性”声称要“打破儿童的自然成长”时，就将自己当作了“造物主”。《老子》主张：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（第二十五章）在老子看来，自然才是“造物主”，无论通过多少逻辑环节，最终人自身还是要师法自然，而不是“打破”自然。 康德假定上帝（“造物主”）是最高的理智、最高的智慧。凭借上帝，世界万物好像是按最智慧的意图所创造的。康德写道：“仅仅是为了按照所有可能的同一性原则——其中目的的统一性——来探究自然，直至其最内在的东西，但永远也不飞越自然的界限。”[15]康德假定上帝是最高的理智、最高的智慧，然而在康德看来，即便是作为最高智慧的上帝，也绝不会越过自然设定的界限。这与老子“道法自然”的主张是可以相互会通的。但是，两位作者却要飞越自然的界限，而欲“理性打破儿童的自然成长”！这是反理性，是盲目盲动。“理性打破儿童的自然成长”折射出的是，人在自然面前、在“造物主”面前、在儿童的天性面前的狂妄自负。 五、“打破儿童的自然成长”其所打破的其实是珍贵的童年资源 “打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”，持这种观念的人是小觑天性、小觑童年的。可事实上，童年拥有了不起的资源[16-17]。老子主张“复归于婴儿”，孟子主张“不失赤子之心”，宋明心学讴歌“童心”；华兹华斯认识到，儿童是“最好的哲学家”“盲人中间的明眼人”“孩子呵！如今你位于生命的高峰”“真理就在你（儿童）心头栖止”[18]；丰子恺认为：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物，世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到”，与儿童相比，成人是“可怜的残废者”[19]。他将童年称为人生的“黄金时代”[19]。毕加索年轻时期的绘画有很好的素描、写实作品，可是后来的绘画为什么越来越像儿童画了呢？晚年的毕加索自言：“学会像一个6岁的孩子那样作画，用了我一生的时间。”[21]布约克沃尔德认为，儿童的自发性歌唱“比之于巴赫、舒曼、门德尔松和艾甫斯这些大师们的作品毫不逊色”[20]……可以想见，如果老子、孟子、华兹华斯、丰子恺、毕加索等人知道有人主张“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”，会有多么惊骇！他们甚而至于不止于惊骇！ 在“理性打破儿童的自然成长”的祈使命令里，童年存在的合理性、合法性，童年本身所内蕴的丰饶资源，儿童的尊严和自由，被“打破”了；人之为人的自然规定性和古老根系、童年珍贵的天赋遗产（生物学的和恩格斯“精神胚胎学”的遗产）——人世间最值得珍爱的宝物——被打碎了；教育场景里落满“华丽的”碎片，那是童年被“打破”的一块块碎片，那是童年被“滥砍滥伐”后的狼藉景象！ “理性地打破儿童的自然成长”——既然儿童的自然成长应当被打破，就意味着儿童的自然成长距离他们所谓“理性”的理想相差甚远。在他们看来，童年原来是这样的不完美，儿童是这样的需要规整、修理乃至“打破”，在这样的儿童观和教育观里，儿童的尊严和自由荡然无存！卢梭《爱弥儿》开篇就抨击了“强使”人或事物脱离自然本性的世界观和方法论：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[2]卢梭这里所批评的恰恰是那种类似于“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”的主张。 在两位作者及其同道者那里，儿童的自然成长就不可能是教育的目的，教育的一切都会围绕成人头脑中的那个所谓“理性”（其实是反理性、反自然的，是设计主义、机械主义）成为教育的主宰，儿童天性、童年资源在教育场景里被损毁、浪费，儿童教育变成了捏泥人！ “打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”这种做法，将教育奠基于那破坏儿童天性、破坏儿童表现其自然天性的生活之上。无论这种教育给予儿童多少“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”的文化刺激，由于儿童的天性被打破，由此儿童自身缺少康德哲学那种“先验”前提，那么无论教育者抛给儿童多少个“球”，儿童都难以接手；无论教育者怎样“改善和加速儿童的成长”，由于儿童成长的根系已在“改善和加速”中被“打破”，那么，儿童会像被揠苗助长过的庄稼那样，“苗则槁矣”。这种教育破坏儿童的生命活力，破坏儿童成长的机会，破坏儿童生命的主动性，让儿童不断感受挫败感，逐渐失去灵性、创造性，最终被塑造成温顺的泥人、奴仆。这是教育悲剧，这是人间悲剧！ 六、余论：教育学界的“柏拉图问题”和“奥威尔问题” 乔姆斯基说自己一生的工作可用两个问题来表现。第一个是“柏拉图问题”（即，在证据材料如此有限的条件下，为什么我们能知道如此之多[21]），第二个是“奥威尔问题”（即，为什么已有这么多的证据，而我们知道得还是如此之少[22]）。 几乎所有的教育学学者都与现代教育的基础观念邂逅过，然而有人却视而不见。这不就是“奥威尔问题”在中国教育学界的活生生的展现吗？“奥威尔问题”让我联想到，教育学者尽管会接触到中外古今的教育学观念，但是，他自身被旧教育传统所占有，那么他在博览群书中获得共鸣的乃是与旧教育传统相合的那一套立场和观念，无论现代教育观念如何千方百计吸引其注意力，他都会视而不见。 具有讽刺意味的是，中国教育学界之所以尖锐地表现出奥威尔问题，恰恰是由于没有注意到柏拉图问题。儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。这其实就是“柏拉图问题”在教育学领域的体现。 为什么说儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多呢？儿童除了教育所试图给予的意识层面的世界，儿童还有丰富的本能的与无意识的世界乃至生理层面的（或身体的）世界。“打破儿童自然成长，改善和加速儿童成长”这种观念，看似具有雄心勃勃地“发展”儿童的教育“使命”感，事实上，会破坏儿童的那个“自然的世界”，会破坏进化历史赋予儿童的种种堪称生命奇迹、值得我们敬畏的天赋，这些天赋自身（尤其是其自身拥有的丰富资源与倔强动力）与外部世界相互作用，从而实现儿童的（自然）成长，而教育只是保障儿童成长的外部环境中的一个因素而不是全部因素，尽管教育因素在文明社会中的儿童成长中是不可或缺的甚至是处于主导作用的文化因素。 笔者以为，教育学界应当严肃地反思一下，为何那么多人主张、认同、支持“打破儿童自然成长”，以至于成为一种教育的文化心理定势；应当认真地梳理一下，中国教育学中还有哪些与“打破儿童自然成长”的主张相呼应的基础命题。中国教育改革要想成功引领教育现代化，首当其冲的任务便是解决教育学的这一基础问题。而教育改革需要现代教育学作为理论支撑。如果以“打破儿童自然成长”为教育观念的基础，那么，现代教育学就难以在中国扎根。 ①在一篇共同署名的论文中，两位作者反对卢梭的“教育即自然发展”这一观念，取而代之以“打破儿童的自然成长，改善儿童的成长，加速儿童的成长”。在该文的另一处，两位作者将这种主张简述为“打破儿童自然成长，改善和加速儿童成长”。（邝孔秀，张辉蓉.双基教学：摈弃还是发展[J].教育学报，2013（3）：43，44）. ②卢梭.致博蒙书[M].吴雅凌，译.北京：华夏出版社，2014：53-54.这段话被纪晓林译为：“那种试图不成熟地造就思想，以成人的职责去教育孩子的教育，我称之为积极教育。那种想在直接授予知识前让知识工具的器官美化，努力以恰当的感性练习为理性知识开路的教育，我称之为否定式教育。一种否定式教育不是浪费光阴，无所事事，远远不是……它是为了让孩子在到达理解真理的年龄时，能够走上引导他向真理进发的道路；在他获得认识和热爱善良的本领时，走上引导他成为善良人的道路。”（伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：137.） ③朱熹在《答胡伯逢》中，反对时时守护赤子之心以免失之，认为时时守护太过拘泥。可见当时朱熹对“天之所付”并不以为意。据说朱熹临终前依然在修订《四书集注》，“全其‘天之所付’，不以‘人为’害之”应当为其晚年定论。 ④迄今哈耶克著作的中译者们均将Konstruktivismus译为“建构主义”，这未必合适。“建构主义”在中文语境里往往指称皮亚杰等人的方法论哲学，再将Konstruktivismus译为“建构主义”可能会使读者产生误读。事实上，就哈耶克的本意来看，Konstruktivismus是指“自然”与“人为”对立中“人为”那方的哲学观，所以译为“人为主义”更确当。