改进的化学课堂有效问题分析系统及其应用_系统思维论文

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      美国教授Gall（1984）曾提出有时候多达80%的课堂时间被用于提问和回答[1]，课堂效率的高低，大多可从教师所提问题的性质和方法核查而知，所以有效的提问对于提高教学的有效性有着极其重要的作用[2]。对于课堂提问的有效性，究竟用什么工具进行定量判断呢？据此，笔者通过查阅文献的方式，选择了杨玉琴等（2011）的化学课堂有效提问系统[3]。在对曾获国家课堂教学比赛一等奖的观摩课“分散系及其分类”课堂实录的提问进行有效性分析时，发现该分析系统在操作层面上存在一些不易界定的问题。因此，笔者在参考一定文献的基础上，在操作层面上对杨玉琴等提出的有效提问分析系统进行了局部优化，并使用改进后的有效提问分析系统对观摩课“分散系及其分类”了进行分析。

      一、改进型化学课堂有效提问分析系统

      1.改进型化学课堂有效提问分析系统框架

      为了使化学课堂有效提问分析系统能够更好地应用于实际分析，笔者对杨玉琴等提出的化学课堂有效提问分析进行了操作层面的修改，如表1所示。

      与原分析框架相比，修改主要集中于提问目的、问题认知水平、学生回答水平这三方面，但是原则上没有改变分析系统。对于问答方式和教师理答方式，根据实际分析课堂的情况，分别加入了自由回答和无理答两种类型。

      2.改进原因及依据

      关于提问目的分类的修改，主要是笔者在使用原框架时对于提问目的的具体类型不易区分，且没有找到明确的分类标准，因此笔者采用鲍里奇对于提问目的分类[4]，他在书中对于每一目的都进行了举例，为笔者提供了参照的依据。

      

      关于问题认知水平分类的修改，根据布卢姆教育目标分类的基本思想，将问题分为由低到高的6个不同的水平，每个水平的问题的具体内涵、思维操作及实例熊新华等（2013）已进行详细的说明[5]。笔者在此基础上，采用沈毅、崔允漷（2008）提到的认知领域的课堂提问思维层次的划分，将由低到高问题的认知分为3个水平层次[6]。修改后的分类与杨玉琴等提出的分类相比，本质上没有改变，只是使认知水平的分类更加明确。

      对于学生回答水平的修改，是依据学生的回答问题的认知水平对应于教师所提问题的认知水平[7]，将其与修改后的问题认知水平对应。

      对于问答方式和教师理答方式的修改，是根据课堂的实际情况，分别补充了自由回答和无理答，无理答中既包括教师没有对学生的回答做出反应，也包括教师的自问自答。

      3.“分散系及其分类”课堂提问编码

      笔者将凡是能引起学生思考或需要学生主观判断的语言表达都认为是提问，但是诸如“是不是”、“对不对”、“好不好”之类的语言表达除外[8]。“分散系及其分类”观摩课时长52分钟，共有113个提问。采用杨玉琴等的编码方式，对问题进行编码。编码由两人同时进行，对于差异较大的部分进行协商，以求达成一致。

      二、结果与分析

      “分散系及其分类”观摩课平均每分钟提问2.2次，与杨玉琴等（2011）统计的10节化学观摩课情况相比，提问频率基本一致。以下从提问目的、问题类别、问题认知水平、问答方式、候答时间、学生回答水平和教师理答方式7个维度对“分散系及其分类”观摩课进行分析。

      1.提问目的

      本分析框架将提问目的分为六种，该观摩课统计结果如表2所示：

      

      由表2可知问题的42.5%用于回忆具体的知识或信息，与杨玉琴等（2011）统计的10节优质观摩课中获得反馈提问的52%、Corey（1940）研究表明的有70%～80%的问题只需要简单地回忆知识点[9]相比，本课回忆具体的知识或信息的提问数量有明显的降低，鼓励更高层次的思维活动（15.9%）的提问增多，有利于学生养成良好的思维品质[10]。

      该观摩课出于发现问题及检查目的（例如：如果你看到有大量的沉淀，你自己评价一下，有没有符合胶体的要求？）的提问占22%，这些提问大多从教师与学生对实验的讨论中发掘出来的，需要学生通过细心的观察和思考才能回答。这类问题有助于加深学生对实验的进一步思考。出于组织或指导学习目的（例如：还有其他的吗？不成功的也能说说）的提问比例为17%，这表明该教师注意将提问面向全体学生。提问的目的不是弄清楚正确答案，而是理解课堂上每个学生的思维[11]。对于每个演示实验、学生实验、实物展示等提出的问题都能够引起兴趣或吸引注意，但是因为这些问题更加符合回忆具体知识或信息（如：酸奶的分类）、鼓励更高层次的思维活动（如：制备NaCl胶体）等，因此笔者在此做出规定，规定在统计过程中以学生发出惊叹的问题计入引起兴趣或吸引注意目的。该教师花在课堂管理（如：你得到我的准许了吗？）等维持纪律的时间为0%，说明该教师的课堂的控制能力较强，学生的自觉程度较高。

      2.问题的类别

      将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题叫封闭性问题（或直接问题），而激发一般的、开放性回应的这类问题叫开放性问题（或间接问题）。该观摩课中问题类别统计见表3。大多数学者认为，当课堂内容所强调的行为复杂性层次较低时，封闭性与开放性问题的最佳比例应为70:30；复杂性层次较高时，二者比例为60:40[12]。在课标中对“分散系及其分类”这节课的内容标准是“能根据物质的组成和性质对物质进行分类，知道胶体是一种常见的分散系”[13]，属于认知性学习目标的低级水平，即复杂性层次较低。该教师封闭性与开放性问题比例是76.1:23.9，尽管没有达到复杂性层次较低的课的封闭性与开放性问题的最佳比例，但比杨玉琴等统计的10节优质高中化学观摩课封闭性问题与开放性问题比例（81:19）高，说明该教师更注重能激发学生较高层次的思维过程的开放性问题，但比例仍偏小。

      

      3.问题的认知水平

      对问题的认知水平进行统计，结果见下页表4。其中识记的比例为50%，与杨玉琴等统计结果（58%）接近，能保证学生对于基础性知识的记忆。分析、综合、评价水平的问题的比例（23%），比杨玉琴统计的（7%）高得多，说明该教师在教授知识的同时，更注重对学生分析、综合、评价等高级思维能力的培养，而这类问题是在成人生活、工作和高级训练当中要求的最多的行为[14]。

      

      

      4.问答方式

      问答方式统计结果见表5，其中提问后举手者答（包括对举手同学的追问）占主要部分，约55%。让同学齐声回答和自由回答的比例之和约为36%，比杨玉琴等的统计结果（47%）低。另外有7%的问题不需要学生回答，其中包括引导学生制备胶体的问题和教师自问自答的问题，能够很好地启迪思维，提高学生的注意力。该教师叫未举手同学回答的比例偏低，其原因可能是该观摩课是借班上课，教师对学生不熟悉。

      5.候答时间

      一般情况下，在提出问题后有3s～5s的思考时间，会使得所有学生思考问题并准备回答问题[15]。Rowe（1986）将候答时间分为两种，第一候答时间和第二候答时间。第一候答时间是指在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间，第一候答时间不适用于教师在提问之前已指定学生[16]，例如教师对同一学生的连续追问；第二候答时间是指在一个学生回答问题之后直到教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师继续下去这之间的时间[17]。笔者对不同认知水平提问的候答时间进行统计计算，并绘出认知水平与平均候答时间的关系图（图1）。

      

      通过观察关系图，不难发现该教师能够处理好问题认知水平与候答时间的关系，鼓励学生在回答高认知水平的问题之前进行实验、讨论等，给了学生较长的思考时间。该教师的问题认知水平基本上与第一候答时间成正比例关系，比较科学合理。但是该教师的第二候答时间没有与问题认识水平相对应，这说明当学生回答的内容与教师理想的答案不一致时，该教师没能给学生足够的反思错误时间，而是通过连续追问的方式获得教师认为完整正确的答案。

      该教师的第一候答时间平均为10.77s，第二候答时间平均为0.34s。与杨玉琴等统计的第一候答时间平均时间（1.89s）和第二候答时间（0.55s）相比，第一候答时间比较充足，第二候答时间偏少。第一候答时间多，主要是受到三个实验的影响，给了学生足够的思考、设计实验的时间。第二候答时间偏少，可能原因是该教师在请学生回答的问题时，常打断学生的回答，补充说明后然后进行追问。这与鲍里奇提到的第二候答时间较短的课堂一个明显的特征是在学生回答完问题之前会有多次的打断[18]相符合。

      6.学生回答水平

      将问题认知水平与学生回答水平比较，结果见表6。无答包括三种情况：（1）不需要学生回答的提问，例如：“篮子里给了些液体，请告诉我哪些是胶体？”这类引导学生做实验的提问。（2）教师的自问自答。（3）问题层次太高，学生无法回答的提问。

      

      从理论上讲，学生的回答问题的认知水平对应于教师所提问题的认知水平。从统计结果上看，对于低层次水平的问题，学生基本上能够回答，而对于高层次水平的问题，学生一般不能够准确回答。这说明学生回答问题的认知水平经常达不到教师问题的认知水平，这与杨玉琴等的统计结果相同。对于需要分析、综合、评价等这类高层次问题，该教师通常是会将问题的范围缩小，转化为低层次的问题来引导学生回答，最常用的手段就是追问。

      7.教师理答方式

      一般地，教师的理答方式可以简单地分为满意和不满意，满意的表现通常是称赞，不满意的表现通常是或打断、代答、批评、不理睬或追问；而重复答案则是教师强调或学生发言不清晰，对学生回答不满的种种表现中，追问是一种更积极的态度[19]。对该教师的理答方式进行统计，结果见表7。

      

      从表7可以看出，教师对学生的回答都能做出积极地反馈，没有出现消极、不理睬的情况。对学生回答进行鼓励的比例为7%，与杨玉琴等的统计结果（32%）相比，该教师更加审慎地对待表扬，没有随便使用“非常好”、“很好”等鼓励性语言，这样的表扬更有效果；对于不准确的回答，该教师采用更多的是进一步追问的方式（41%），而打断学生回答或自己代答（6%）的情况较少出现，与杨玉琴等统计的进一步追问（12%）相比，明显更加注重采用追问的方式对答案进一步探寻，这说明该教师对后续的问题给予更多积极地关注，对于不正确，不准确、不完整的回答进行了进一步的探寻，能够完整地理解学生的答案，并使学生的思维达到更高的层次。

      三、结论与反思

      根据改进型化学课堂有效提问分析系统的分析可知，该教师关注高层次思维、开放性的问题，并积极地应用到课堂教学中。该教师勤于并善于在课堂教学中巧设问题，这些问题层层递进，深浅适度，灵活多样，能够根据问题的认知水平控制候答时间，注意面向全体学生，调动学生主动参与教学活动。教师善于利用提问抓住学生的思维，善于利用追问跟踪学生的思路，从一个个小问题问起，为学生的深入思考和高阶思维搭建了桥梁，这是非常值得学习和借鉴的。但是，该教师提问的开放程度没有达到最佳比例，封闭性问题略多，第二候答时间偏短，不利于学生高阶思维的培养，存在优化的空间。

      应用化学课堂有效提问分析系统的优点是在于比较客观，能够定量反映出提问各个维度中的优缺点，为教师的有效提问行为提供量化的参照依据。当然，像大多数的定量化研究方法一样，它只反映了课堂内教师提问的行为，反映不出其他影响课堂教学质量的因素，例如教师的肢体语言、教学内容的连贯性与逻辑性等，难以反映提问过程中师生的互动交流。这说明该系统还需与一些定性的课堂提问评价结合，才能全面地反映出课堂提问的有效性程度。

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